Formation digitale, mais pas que !

La FOAD devait d’abord être reconnue comme une formation

La circulaire DGEFP du 20 juillet 2001 : une étape déterminante

Au début des années 2000, la formation ouverte et à distance (FOAD) suscite beaucoup d’espoirs. Les technologies numériques permettent d’envisager de nouvelles modalités d’apprentissage, de s’affranchir de certaines contraintes géographiques et de proposer des parcours mieux adaptés aux besoins des personnes.

Pourtant, le développement de ces dispositifs se heurte à un obstacle auquel on ne pense pas toujours spontanément : la reconnaissance même de la formation à distance comme une véritable action de formation.

Dans les premières années de nos expérimentations, certains organismes chargés du financement de la formation professionnelle refusent de prendre en charge des dispositifs de FOAD. Leur argumentation repose sur une conception encore étroitement associée à la formation traditionnelle : comment reconnaître comme une formation une activité dont les participants ne sont pas réunis dans une même salle, face à un formateur ?

La difficulté est considérable. Il ne suffit pas de concevoir un parcours pertinent, de réunir des ressources et de mobiliser des outils numériques. Encore faut-il que les dispositifs puissent être reconnus et financés dans le cadre de la formation professionnelle.

La question n’est donc plus seulement pédagogique ou technologique. Elle devient également juridique, administrative et économique.

Faire évoluer la conception de la formation

À cette époque, la représentation dominante de la formation professionnelle reste fortement liée au présentiel. Le formateur intervient dans une salle, les stagiaires sont réunis au même endroit et la durée de la formation correspond généralement au temps passé en face-à-face.

La FOAD vient bousculer cette représentation.

L’apprentissage peut désormais combiner des activités individuelles et collectives, des ressources accessibles à distance, des temps de regroupement et des échanges avec un tuteur. L’apprenant peut travailler à son rythme, dans des lieux différents, tout en bénéficiant d’un accompagnement adapté à ses besoins.

La formation ne se réduit donc plus à une succession d’heures passées en salle.

Son organisation repose sur un ensemble de composantes complémentaires : les objectifs poursuivis, les activités proposées, les ressources mobilisées, les moyens techniques, l’accompagnement pédagogique et l’évaluation des acquis.

Il devient nécessaire de reconnaître cette diversité, sans pour autant renoncer aux exigences qui font la qualité d’une action de formation.

Juillet 2001 : un cadre réglementaire attendu

La circulaire DGEFP n° 2001/22 du 20 juillet 2001, relative aux formations ouvertes et/ou à distance, constitue une étape importante dans cette évolution.

Émanant de la Délégation générale à l’emploi et à la formation professionnelle, elle précise les obligations des organismes de formation et les règles applicables à la prise en compte des dépenses liées à ces nouvelles modalités.

Le texte reconnaît la diversité des situations d’apprentissage et souligne l’intérêt de dispositifs souples, organisés en fonction des besoins individuels ou collectifs.

Il clarifie surtout un point essentiel : le droit régissant la formation professionnelle continue ne fait pas obstacle à la mise en œuvre de ces modalités nouvelles.

Les dépenses relatives à la FOAD relèvent des mêmes règles d’imputation que celles applicables aux formations de droit commun, sous réserve du respect des conditions prévues.

Cette clarification était fondamentale.

La formation à distance ne devait plus être considérée comme une activité extérieure au cadre habituel de la formation professionnelle au seul motif que le formateur et les apprenants ne se trouvaient pas réunis dans un même lieu.

Un point décisif : la mise à disposition de ressources ne suffit pas

La circulaire ne se contente pas de reconnaître la diversité des modalités de formation. Elle précise également ce qui distingue une véritable action de formation de la simple fourniture de documents ou de supports numériques.

Un cours mis en ligne, un ensemble de fichiers téléchargeables ou un logiciel éducatif ne constituent pas, à eux seuls, une action de formation professionnelle.

Le texte est explicite : les cours en ligne dépourvus d’accompagnement humain, technique et pédagogique ne peuvent être assimilés automatiquement à une véritable formation.

Cette distinction me paraît essentielle.

Il ne suffit pas de mettre des contenus à disposition pour que l’apprentissage ait lieu. Il faut définir des objectifs, proposer des activités, préciser le travail attendu, suivre la progression des participants et prévoir des modalités d’évaluation.

L’organisme doit également être en mesure de rendre compte de la réalité de la formation dispensée.

La circulaire demande ainsi que les conventions précisent notamment les objectifs des séquences à distance, la nature des travaux demandés aux stagiaires, leur durée estimée, les moyens mobilisés, les modalités de suivi et d’évaluation, ainsi que le coût des prestations.

La formation à distance doit être organisée, suivie et accompagnée. Elle ne saurait se résumer à la livraison de contenus.

Le tuteur retrouve une place centrale

Parmi les dispositions de la circulaire, un élément retient particulièrement l’attention : la reconnaissance de différentes formes d’encadrement pédagogique, notamment le tutorat à distance, qu’il soit synchrone ou asynchrone.

Le texte affirme que « le formateur-tuteur est au cœur du dispositif de formation ».

Cette formulation est importante. Elle reconnaît que la présence pédagogique ne se confond pas nécessairement avec la présence physique.

Un tuteur peut intervenir à distance pour répondre aux questions, accompagner la réalisation des travaux, apporter des conseils, commenter les productions ou aider l’apprenant à surmonter une difficulté.

La circulaire prend également en compte la diversité des activités qui composent un parcours. La durée d’une formation peut intégrer l’autoformation encadrée, les séquences de face-à-face pédagogique, les apprentissages à distance et d’autres activités accompagnées.

La réalité de la formation ne peut donc être appréciée au seul regard du temps passé devant un formateur.

Ce texte rejoint ainsi une conviction que mes expériences ultérieures de la FOAD n’ont cessé de renforcer : la distance ne supprime pas la relation pédagogique ; elle oblige à en repenser les modalités.

Reconnaître la formation, mais aussi le travail nécessaire

La reconnaissance réglementaire de la FOAD constitue une avancée importante. Elle permet de clarifier les conditions dans lesquelles les formations à distance peuvent être financées et les obligations auxquelles les prestataires doivent satisfaire.

Cependant, cette clarification ne règle pas toutes les questions économiques soulevées par ces nouvelles modalités.

La conception des contenus demande du temps. Il faut analyser les besoins, élaborer les ressources, scénariser les activités, organiser les parcours et prévoir les modalités d’accompagnement.

Le tutorat exige également un investissement réel : répondre aux sollicitations, examiner les travaux, animer les échanges et suivre les apprenants tout au long de leur progression.

Reconnaître qu’une formation à distance peut être financée ne signifie pas automatiquement que chacune de ces activités bénéficie d’une rémunération adaptée. La circulaire fixe un cadre de référence ; elle ne détermine pas, à elle seule, la valeur financière du travail fourni par chaque intervenant.

Cette distinction mérite d’être soulignée. La légitimité d’un dispositif et la reconnaissance du travail nécessaire à sa réalisation sont deux questions liées, mais différentes.

La première permet à la FOAD de trouver sa place dans le paysage de la formation professionnelle. La seconde engage les organismes dans leurs choix d’organisation, de financement et de valorisation des compétences.

Une étape dans l’histoire de la FOAD

Avec le recul, la circulaire du 20 juillet 2001 apparaît comme un texte important dans le processus de reconnaissance de la formation ouverte et à distance.

Elle ne crée pas à elle seule la FOAD. Elle ne résout pas toutes les difficultés rencontrées par ses concepteurs et ses formateurs. Mais elle précise le cadre applicable et affirme que la formation à distance peut relever pleinement de la formation professionnelle, dès lors que les exigences nécessaires à sa réalisation sont respectées.

Pour celles et ceux qui expérimentaient alors de nouvelles modalités d’apprentissage, cette reconnaissance était essentielle.

Elle permettait de sortir d’un débat où l’absence de présence physique suffisait parfois à mettre en doute la réalité de la formation. Elle invitait à déplacer le regard : plutôt que de s’interroger uniquement sur le lieu où se déroule l’apprentissage, il fallait examiner les objectifs, les activités, les moyens mobilisés et la qualité de l’accompagnement.

C’est finalement une question de fond.

Une formation ne se définit pas seulement par le lieu où elle se déroule, mais par les conditions pédagogiques qui permettent aux apprenants de progresser.

La circulaire de 2001 a contribué à donner à cette idée une traduction réglementaire. Elle a ainsi participé à la reconnaissance institutionnelle d’une modalité de formation appelée à prendre une place croissante dans les pratiques professionnelles.

Vingt-cinq ans plus tard, les outils ont considérablement évolué. Mais une exigence demeure : quelle que soit la modalité retenue, il faut concevoir la formation, accompagner les apprenants et pouvoir rendre compte des apprentissages réalisés.

La technologie ouvre des possibilités. Le cadre réglementaire permet de les inscrire dans une organisation reconnue. Mais c’est toujours le travail pédagogique qui donne à la formation sa véritable valeur.

Jacques Cartier

Enseignant honoraire à l’Université de Franche-Comté
Université Marie et Louis Pasteur

Blog : https://espace-formation.blog

Référence : circulaire DGEFP n° 2001/22 du 20 juillet 2001, relative aux formations ouvertes et/ou à distance.

Ce que les apprenants apprennent à leur mentor

Et si l’une des meilleures façons de progresser dans son métier de formateur consistait à écouter ceux que l’on accompagne ?

Au fil de mon expérience de mentor, notamment dans la formation à distance, j’ai progressivement pris conscience d’une chose : les apprenants ne sont pas seulement les bénéficiaires de notre accompagnement. Ils nous apprennent aussi à mieux comprendre notre métier.

Cette prise de conscience s’est renforcée lorsque j’ai demandé à plusieurs apprenants de témoigner de leur expérience du mentorat.

Leurs réponses m’ont parfois surpris. Elles m’ont surtout conduit à revisiter ma propre conception de cette fonction.

L’écoute active : bien plus qu’une qualité relationnelle

Dans les témoignages recueillis, l’écoute active revient à plusieurs reprises.

Céline évoque la qualité des échanges, la bienveillance et la possibilité d’être challengée pour progresser. Auguste insiste sur l’attention portée à son travail, à ses questionnements et à ses inquiétudes. Foseya raconte comment elle a découvert, au fil de sa formation, un espace où elle pouvait poser ses questions sans craindre de montrer ce qu’elle ne savait pas.

Ces retours m’ont amené à réfléchir à ce que signifie réellement écouter un apprenant.

Écouter, ce n’est pas simplement entendre une question avant d’y répondre. C’est chercher à comprendre la situation, repérer les difficultés, accueillir les hésitations et permettre à la personne d’expliciter son raisonnement.

C’est aussi créer les conditions pour qu’elle puisse dire : « Je ne comprends pas », « Je ne sais pas » ou « Je ne suis pas sûr de mon choix ».

Cette possibilité me paraît essentielle dans une formation à distance, où l’apprenant peut facilement se retrouver seul face à ses interrogations.

Guider sans faire à la place

Le mentor dispose souvent d’une expérience qui lui permet d’identifier rapidement une difficulté et d’envisager une solution.

Mais faut-il pour autant donner immédiatement la réponse ?

L’expérience du mentorat m’a appris à accorder davantage d’attention à cette question. Selon les situations, il faut expliquer, conseiller, proposer une ressource ou partager une expérience. Dans d’autres cas, une question bien choisie peut être plus utile qu’une réponse immédiate.

L’enjeu est de trouver la juste distance entre l’aide apportée et le travail que l’apprenant doit accomplir lui-même.

Céline souligne l’importance du questionnement et du défi pour développer son autonomie et son sens critique. Auguste explique comment les échanges lui permettent de prendre du recul sur son projet et de construire sa propre réflexion.

Le rôle du mentor ne consiste donc pas uniquement à aider à produire un livrable conforme aux attentes. Il consiste aussi à soutenir le développement de la capacité à analyser, à décider et à agir.

Accompagner, ce n’est pas se substituer à l’apprenant. C’est l’aider à devenir progressivement capable de faire davantage par lui-même.

L’évaluation : un travail qui se construit à deux

C’est dans un échange avec Hawa que j’ai pris conscience d’une autre dimension de cette pratique : la place de l’évaluation formative dans le mentorat.

J’avais bien sûr identifié les moments où le mentor examine un travail, signale un point à améliorer ou aide à préparer une soutenance.

Mais les témoignages des apprenants m’ont amené à élargir cette représentation.

L’évaluation se joue aussi dans les questions posées pendant les séances :

Qu’en penses-tu ? Où en es-tu ? Te sens-tu prêt ? Que faudrait-il encore améliorer ?

Ces questions ne sont pas de simples précautions avant de formuler un avis. Elles invitent l’apprenant à porter lui-même un regard sur son travail, à apprécier sa progression et à identifier ce qui lui reste à accomplir.

Le mentor apporte son expérience et son expertise. L’apprenant apporte sa compréhension du projet, ses interrogations et son propre jugement. Le dialogue permet de confronter ces regards et de préparer les étapes suivantes.

L’évaluation devient alors un support de réflexion et de progression, plutôt qu’un jugement exclusivement porté par le formateur.

Cette dimension me semble fondamentale : l’apprenant doit pouvoir prendre part à l’évaluation de son travail pour développer sa capacité à apprécier lui-même la qualité de ce qu’il produit.

Apprendre de sa propre pratique

Ces témoignages m’ont fait comprendre que certaines dimensions du mentorat, pourtant présentes dans ma pratique, méritaient d’être davantage interrogées et explicitées.

L’écoute active, la confiance, le questionnement, la réflexivité et l’évaluation formative ne constituent pas des éléments indépendants. Ils participent d’une même exigence : accompagner l’apprenant tout en développant sa capacité à comprendre son travail et à devenir autonome.

Cette réflexion rejoint une conviction que j’avais déjà formulée dans mes travaux sur l’ingénierie pédagogique et la formation à distance : la pédagogie doit rester au cœur de nos préoccupations.

L’expérience du mentorat a renforcé cette conviction, mais elle m’a également appris à considérer les apprenants comme une source de compréhension de ma propre activité professionnelle.

Leurs témoignages ne disent pas tout du métier. Ils donnent cependant accès à une dimension que le formateur ne peut pas appréhender uniquement à partir de ses intentions : la manière dont son accompagnement est vécu et ce qu’il permet à l’apprenant de construire.

C’est pourquoi je crois que la formation des formateurs ne peut se limiter à la transmission de méthodes, d’outils ou de techniques d’accompagnement.

Elle doit aussi encourager l’analyse des pratiques, l’écoute des apprenants et la capacité à faire évoluer sa posture à partir de l’expérience.

Former les formateurs, c’est aussi leur apprendre à apprendre de ceux qu’ils accompagnent.

Et vous, quelle place accordez-vous aux retours des apprenants dans l’évolution de votre propre pratique professionnelle ?

Jacques Cartier – Enseignant honoraire à l’Université de Franche-Comté

Université Marie & Louis Pasteur

Blog : https://espace-formation.blog

Former les formateurs : une nouvelle professionnalité

Au fil de mon parcours, une question revient avec insistance : comment accompagner ceux dont le métier consiste précisément à accompagner les autres dans leurs apprentissages ?

La question se pose avec une acuité particulière lorsque le numérique s’installe dans les pratiques de formation.

Après l’enseignement de la technologie au collège, l’assistance informatique, le développement de FODAD et la conception de dispositifs de formation à distance, une autre dimension de mon activité prend progressivement de l’importance : former les formateurs eux-mêmes.

Car si les technologies ouvrent de nouvelles possibilités, elles ne transforment pas spontanément les pratiques pédagogiques. Utiliser une plateforme, déposer des ressources ou animer une visioconférence ne suffit pas à construire une formation de qualité.

Le formateur doit apprendre à exercer son métier autrement.

Du présentiel au distanciel : un passage moins évident qu’il n’y paraît

Imaginons un formateur expérimenté. Depuis des années, il intervient dans une salle, face à un groupe. Il connaît son sujet, maîtrise ses contenus et sait répondre aux questions des participants.

Un jour, son organisme lui demande d’introduire de la distance dans sa formation.

Que faire ?

La première idée vient assez naturellement : déposer quelques documents PDF sur une plateforme, afin que les participants puissent en prendre connaissance avant de se retrouver en présentiel.

L’opération semble simple. Pourtant, les premières difficultés ne tardent pas à apparaître. Certains apprenants ne comprennent pas les documents. Il faut répondre aux courriels, expliquer, reformuler, parfois reprendre directement les notions par téléphone.

Le formateur découvre alors une réalité nouvelle : la distance fait naître des besoins d’accompagnement qu’il n’avait pas nécessairement anticipés.

Cette situation, que j’ai décrite dans mon ouvrage Itinéraire numérique d’un formateur d’adultes ou Le Voyage d’un saltimbanque funambule, illustre bien les interrogations auxquelles sont confrontés de nombreux professionnels.

La bonne volonté ne suffit pas toujours. Le bon sens non plus.

Il faut réfléchir à ce qui sera proposé à distance, à ce qui restera en présentiel, aux activités confiées aux apprenants, aux échanges nécessaires et au suivi de leur progression.

La question n’est donc pas simplement technique. Elle touche au cœur du métier.

Concevoir autrement la formation

Très vite, une distinction s’impose : utiliser un outil numérique et concevoir une formation qui l’intègre sont deux activités différentes.

Une plateforme permet de mettre des ressources à disposition. Mais que doit-on demander aux apprenants d’en faire ? Comment les inviter à produire, à réfléchir, à échanger ou à résoudre un problème ? Comment vérifier qu’ils ont compris ? Quelle place réserver aux rencontres synchrones, notamment en visioconférence ?

Autant de questions qui réclament une véritable réflexion pédagogique.

J’ai progressivement compris, au fil de mes expériences, qu’il fallait prendre le temps d’analyser le projet avant de se précipiter sur les outils. Le modèle ADDIE – analyse, conception, développement, mise en œuvre et évaluation – m’a notamment aidé à mieux structurer cette démarche.

Il ne s’agit pas d’appliquer mécaniquement une méthode. Il s’agit de ne pas brûler les étapes.

Les ressources doivent répondre à un objectif. Les activités doivent permettre à l’apprenant de travailler réellement. Les temps d’accompagnement doivent être pensés dès la conception du parcours.

Il faut aussi apprendre à produire des ressources accessibles, à choisir les outils appropriés, à respecter le droit d’auteur et à animer des classes virtuelles dans lesquelles les participants ne restent pas de simples spectateurs.

Le numérique ne dispense pas de concevoir la formation. Il rend cette conception plus exigeante.

Une nouvelle professionnalité

En mai 2017, dans un billet intitulé « Le formateur au centre du dispositif », je m’interrogeais sur la responsabilité des organismes de formation dans l’évolution de leurs pratiques.

Les demandes de formations hybrides ou à distance se multipliaient. Il était de plus en plus souvent demandé aux formateurs de produire des ressources numériques, d’utiliser des plateformes et d’accompagner des apprenants éloignés géographiquement.

Mais quelle préparation leur était proposée ?

On semblait parfois considérer que les formateurs sauraient naturellement s’adapter, puisque former constituait déjà leur métier.

Or, passer du présentiel au distanciel ne consiste pas à reproduire ailleurs ce que l’on faisait auparavant.

Le formateur devient également concepteur de ressources, organisateur d’activités, animateur d’une communauté d’apprentissage et tuteur. Il doit apprendre à communiquer autrement, à suivre les progrès sans présence physique permanente et à repérer les difficultés qui ne s’expriment pas toujours spontanément.

C’est bien une nouvelle professionnalité qui se construit.

Elle ne se réduit pas à la dextérité numérique. Elle associe des compétences techniques, pédagogiques, relationnelles et organisationnelles.

Laisser les formateurs découvrir seuls ces exigences n’est pas leur rendre service. Les organismes doivent organiser leur accompagnement, leur donner le temps d’expérimenter et reconnaître les compétences nouvelles qu’ils développent.

Former en grand nombre : un défi supplémentaire

La question se complique encore lorsqu’il ne s’agit plus d’accompagner quelques personnes, mais de former des dizaines ou des centaines de formateurs.

Les stages présentiels ont leurs limites. Ils supposent des déplacements, des regroupements, des disponibilités communes et des budgets parfois importants. Une journée de formation permet rarement d’aborder tous les aspects de la conception, de l’animation et du tutorat à distance.

J’ai ainsi réfléchi à des dispositifs hybrides plus souples, associant des ressources accessibles en permanence, des activités à réaliser, des temps de rencontre et un accompagnement adapté aux besoins.

L’objectif n’est pas de remplacer systématiquement le présentiel par le distanciel. Il est de donner à chacun la possibilité de progresser, de mettre en pratique ses acquis et de revenir sur les difficultés rencontrées.

Une communauté d’apprentissage peut également devenir un appui précieux : les formateurs y confrontent leurs expériences, partagent leurs productions et découvrent des solutions auxquelles ils n’auraient pas pensé seuls.

Cette réflexion pose néanmoins une question essentielle : comment préserver la qualité de l’accompagnement lorsque le nombre de participants augmente ?

La mutualisation des ressources est utile. La mutualisation de l’accompagnement demande une organisation beaucoup plus réfléchie.

Le tutorat : découvrir le travail invisible

C’est en accompagnant des formations presque entièrement à distance que cette question a pris pour moi une dimension particulièrement concrète.

Entre décembre 2016 et juin 2017, j’anime une formation nationale destinée à des formateurs et à des enseignants préparant le C2i2e.

La formation se déroule presque entièrement à distance. Le rôle du tuteur devient donc déterminant.

Il ne suffit pas de répondre aux sollicitations. Encore faut-il maintenir le lien, accompagner les travaux, encourager les progrès et aider les participants à poursuivre leur parcours au fil des semaines.

J’entreprends alors de tenir un journal de mes interventions. Je comptabilise le temps consacré aux différentes tâches et j’en note les caractéristiques, dans l’intention d’en tirer une analyse.

Cette démarche change le regard porté sur le tutorat.

Derrière une formation en ligne se succèdent des interventions souvent peu visibles : réponses individuelles, commentaires sur les productions, animation des forums, préparation des classes virtuelles, synthèses et relances.

Une réponse peut ne demander que quelques minutes. Mais, multipliée par le nombre de participants et les échanges successifs, elle représente une charge de travail significative.

L’accompagnement ne se mesure donc pas simplement au nombre de connexions ou de documents déposés sur une plateforme.

Il faut tenir compte du temps nécessaire pour lire, comprendre, répondre, reformuler et aider l’apprenant à franchir une difficulté.

Ce travail m’amène à m’intéresser aux réflexions de Jacques Rodet sur l’ingénierie tutorale, qui invitent à définir, concevoir, organiser et évaluer les services d’accompagnement des apprenants à distance.

Une conviction se renforce : le tutorat ne s’improvise pas davantage que l’enseignement.

Réagir, mais aussi anticiper

L’expérience permet aussi de distinguer plusieurs manières d’accompagner.

Le tuteur réactif répond lorsqu’une question lui est adressée ou lorsqu’une difficulté lui est signalée. Cette fonction est indispensable.

Mais une autre posture peut s’avérer nécessaire : celle du tuteur proactif, qui prend l’initiative d’un contact lorsqu’un apprenant semble s’éloigner du parcours.

Encore faut-il agir avec discernement.

Une absence peut révéler une difficulté dans la formation, mais aussi une contrainte professionnelle ou familiale. Il ne s’agit ni de surveiller ni de culpabiliser. Le rôle du tuteur consiste plutôt à manifester sa présence, à comprendre la situation et à aider la personne à retrouver une dynamique de travail.

Cette dimension relationnelle est essentielle.

À distance, l’apprenant doit pouvoir travailler de manière autonome sans avoir le sentiment d’être abandonné. Il doit savoir qu’une personne peut l’aider, l’encourager et l’orienter lorsque cela devient nécessaire.

Le tutorat est donc bien davantage qu’une assistance technique. Il contribue à maintenir les conditions de l’apprentissage.

Le formateur au centre du dispositif

On répète volontiers que l’apprenant doit être au centre du dispositif de formation. Cette formule conserve toute sa pertinence.

Mais pour que l’apprenant puisse réellement occuper cette place, le formateur doit disposer des moyens nécessaires pour remplir son rôle.

Il faut lui permettre de se former, de concevoir ses activités, de choisir ses ressources, de maîtriser les outils et d’organiser son accompagnement. Il faut également que le temps consacré au tutorat soit reconnu et intégré à l’organisation de la formation.

Sinon, une contradiction apparaît : on demande au formateur d’assurer une présence régulière auprès des apprenants, tout en considérant cette présence comme une activité secondaire.

L’apprenant est placé au centre du discours, mais le travail de celui qui l’accompagne reste trop souvent dans l’ombre.

Pourtant, un dispositif de qualité repose sur une articulation étroite entre les ressources, les activités, les outils et les personnes qui donnent vie à l’ensemble.

Le formateur n’est ni un simple exécutant ni une petite main chargée d’alimenter une plateforme.

Il est un acteur essentiel de la conception, de l’animation et de la réussite du dispositif.

Apprendre à former, une démarche toujours recommencée

Depuis mes premières expériences en atelier, une même préoccupation traverse mon parcours : comprendre comment les personnes apprennent et quelles conditions leur permettent de progresser.

Avec l’éducation manuelle et technique, l’élève fabriquait, expérimentait et corrigeait ses erreurs.

Avec la programmation, l’erreur devenait une information pour avancer.

Avec la FOAD, le stagiaire apprenait à distance grâce à des activités conçues pour lui et à l’accompagnement d’un tuteur.

Aujourd’hui, cette logique s’applique aussi aux formateurs eux-mêmes. Ils doivent essayer, analyser leurs pratiques, recevoir des retours et ajuster leurs méthodes.

La formation des formateurs ne peut donc se limiter à la transmission de procédures ou à la présentation de nouveaux outils.

Elle suppose de construire des situations dans lesquelles ils peuvent expérimenter de nouvelles pratiques, confronter leurs choix et comprendre ce qui favorise réellement les apprentissages.

Une nouvelle fois, le tâtonnement expérimental trouve sa place. Non plus seulement dans l’atelier de l’élève ou dans le travail de l’apprenant, mais dans l’activité même du formateur qui apprend à exercer son métier autrement.

Le numérique transforme les outils, les espaces et les modalités de la formation. Il transforme aussi le métier de celui qui forme.

Cette transformation demande du temps, de la réflexion, de l’expérimentation et un accompagnement adapté.

Former à distance, ce n’est pas simplement enseigner ailleurs. C’est apprendre à construire autrement la relation pédagogique.

Et pour former autrement, encore faut-il donner aux formateurs les moyens d’apprendre à le faire.

Jacques Cartier, Enseignant honoraire à l’Université de Franche-Comté

Université Marie & Louis Pasteur

Blog : https://espace-formation.blog

Numérique et constantes pédagogiques

Enseigner à l’Université était un projet que j’avais dans ma tête depuis plusieurs années. Mes compétences dans le domaine du C2i2e (Certificat Informatique et Internet Enseignant) m’ont permis d’être recruté comme professeur certifié (PRCE) à l’université de Franche-Comté. (Université Marie et Louis Pasteur)

En 2010/2011, mes étudiants ne disposaient plus de formation particulière dans un Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM). Ils n’avaient plus guère de formation à la pédagogie et se trouvaient très démunis. Ils préparaient avec moi le C2i2e (Certificat Informatique et Internet de l’Enseignement supérieur niveau 2 Enseignant).

Mais comment utiliser le numérique en classe si l’on n’a pas ou peu de formation à la pédagogie ? J’étais confronté à la difficulté de préparer ces jeunes au C2i2e et de leur apporter un bagage « minimum » en pédagogie sur une soixantaine d’heures de cours en deux ans.

J’ai ainsi, pas à pas, constitué avec eux une carte conceptuelle (document de travail et de réflexion) pour les aider à préparer une séance pédagogique incluant le numérique :

En fait, on s’aperçoit qu’il y a des constantes dans la préparation d’une séance en classe, que l’on utilise le numérique ou non. Mes étudiants n’avaient pas le réflexe d’en écrire les objectifs, de se poser la question des prérequis, de repérer les principaux savoirs, savoir-faire ou attitudes à faire acquérir à chaque étape.

Ils étaient assez démunis quant à l’organisation matérielle de la salle informatique, ils ne pensaient pas à l’utilisation de casques audio par exemple.

Et puis, ils n’avaient aucun recul par rapport au droit d’auteur. Ils utilisaient des ressources de l’Internet sans se soucier le moins du monde de leur licence d’utilisation. Nous avons fait un gros travail sur ce sujet en découvrant les licences Creative Commons.

Je me suis aperçu (une fois de plus), au-travers de cette expérience, que le métier d’enseignant doit s’apprendre. Certes, certains jeunes ont la fibre, l’intuition. Ils inventent vite et efficacement les activités que leurs élèves auront à réaliser. Mais cette immanence est fugitive et peu reproductible.

Jacques Cartier, Enseignant honoraire à l’Université de Franche-Comté -Université Marie et Louis Pasteur

Blog : https://espace-formation.blog

De la formation à distance à l’ingénierie pédagogique

Après plusieurs années consacrées à l’enseignement de la technologie, puis à l’assistance et à la formation des personnels dans le cadre du RAIP (Relais d’Assistance Informatique de Proximité), une nouvelle étape s’ouvre au début des années 2000.

L’informatique n’est désormais plus seulement un outil au service de l’enseignant, de l’établissement ou de l’administration. Elle devient progressivement un moyen de concevoir autrement la formation.

Pendant six années, mon activité s’inscrit ainsi au sein d’une mission consacrée à la formation des enseignants et des personnels administratifs. Le travail porte notamment sur le développement, aux niveaux national et local, de dispositifs de formation à distance.

Le changement est considérable.

Jusque-là, la distance avait surtout été envisagée sous l’angle de l’assistance : répondre à un problème, aider un utilisateur, accompagner un stagiaire à partir de ses besoins.

Il s’agit désormais d’aller beaucoup plus loin : concevoir une formation dans laquelle la distance devient une composante essentielle du parcours d’apprentissage.

FODAD : passer à l’échelle nationale

Au niveau national, une expérience particulièrement importante est celle du dispositif FODAD, consacré aux métiers administratifs.

Je rejoins l’équipe nationale FODAD et prends en charge une double responsabilité, à la fois technique et pédagogique.

D’une part, j’assure la gestion de la plate-forme de formation et j’accompagne les collègues dans sa prise en main. Il faut leur permettre de maîtriser cet environnement nouveau, d’en comprendre les possibilités et de l’intégrer à leurs pratiques de formation.

D’autre part, j’anime des formations nationales consacrées à la mise en place du tutorat.

Cette seconde dimension est essentielle.

Une plate-forme, aussi performante soit-elle, ne constitue pas à elle seule une formation. Elle ne peut remplacer la relation qui s’établit entre celui qui apprend et celui qui accompagne.

Le tutorat devient donc un élément central de la réflexion.

Comment accompagner un apprenant que l’on ne rencontre pas quotidiennement ?

Comment repérer ses difficultés ?

Comment répondre à ses interrogations sans faire à sa place ?

Comment maintenir son engagement dans la durée ?

La formation à distance oblige ainsi à repenser le rôle du formateur. Celui-ci n’est plus seulement transmetteur de connaissances. Il devient aussi accompagnateur, médiateur et tuteur.

Une expérimentation locale : le B2i adulte

Parallèlement à cette dimension nationale, une autre expérience est développée au niveau local : une formation entièrement à distance consacrée au B2i adulte. (Brevet Informatique et Internet)

Cette fois, la distance n’est plus simplement une modalité parmi d’autres.

Elle constitue le principe même du dispositif.

Une telle organisation oblige à reconsidérer ce qui semblait aller de soi dans une formation traditionnelle.

Comment présenter une activité lorsque l’apprenant n’est pas dans la même salle ?

Comment lui permettre de travailler de manière autonome tout en sachant qu’il peut être accompagné ?

Comment repérer une difficulté lorsque le formateur ne voit plus directement l’apprenant à l’œuvre ?

Et surtout, comment éviter que la distance ne se transforme en isolement ?

Une réponse s’impose progressivement : l’accompagnement doit occuper une place centrale.

Le tutorat ne constitue donc pas un supplément ajouté à la formation. Il en devient l’un des fondements.

La visioconférence entre dans le paysage

À cette époque, la visioconférence commence elle aussi à trouver sa place.

Une nouvelle possibilité apparaît : se retrouver à distance, en direct, pour échanger, expliquer, montrer un problème, répondre à une question ou accompagner une activité.

Après l’ordinateur, puis le réseau, une autre dimension se dessine : la présence synchrone à distance.

La technologie ne remplace pas le formateur. Elle lui permet de créer une nouvelle forme de proximité.

La frontière entre le présentiel et le distanciel devient ainsi moins nette. Une formation peut comporter des ressources accessibles à distance, du travail individuel, des échanges avec un tuteur et des temps de rencontre en visioconférence.

L’enjeu n’est plus de reproduire à distance une salle de formation traditionnelle.

Il devient nécessaire d’imaginer une autre manière d’apprendre et d’accompagner.

Une activité menée en réseau

Ces différentes expériences ne sont pas conduites isolément.

Mon activité se réalise de concert avec la Mission du Numérique pour l’Enseignement Supérieur (MINES) et avec le pôle FOAD du ministère, basé à Toulouse.

Cette collaboration permet de confronter les expérimentations de terrain à une réflexion plus large sur les usages du numérique dans la formation.

Le travail s’effectue ainsi à plusieurs niveaux : national avec FODAD, local avec le B2i adulte, mais aussi institutionnel, dans un réseau d’acteurs qui commencent à structurer ce nouveau champ de la formation.

La formation à distance cesse progressivement d’apparaître comme une simple utilisation originale de l’informatique.

Elle devient un véritable domaine d’ingénierie pédagogique.

Une nouvelle forme de tâtonnement expérimental

Avec cette évolution, le concept de tâtonnement expérimental, découvert bien des années auparavant à travers la pédagogie Freinet, prend une nouvelle dimension.

À l’époque de l’EMT, l’élève apprenait en fabriquant, en essayant, en corrigeant et en recommençant.

Avec la programmation, il découvrait qu’une erreur pouvait devenir une information permettant d’améliorer son travail.

Avec la formation des personnels, le stagiaire partait de ses propres difficultés et cherchait une réponse adaptée à une situation réelle.

Désormais, c’est le concepteur de formation qui doit expérimenter.

Un dispositif est imaginé.

Il est mis en œuvre.

Les réactions des apprenants sont observées.

Certaines activités fonctionnent, d’autres moins bien.

Le dispositif est ajusté.

Puis une nouvelle expérimentation commence.

Le tâtonnement expérimental change une nouvelle fois de terrain.

Il ne concerne plus seulement celui qui apprend. Il devient aussi une manière de concevoir la formation.

De l’outil à l’ingénierie pédagogique

Ces années vont progressivement transformer ma manière de considérer le numérique.

L’informatique avait d’abord été un outil pour faire.

Elle était ensuite devenue un outil pour communiquer, assister et former.

Elle devient maintenant un outil pour concevoir des environnements d’apprentissage.

Il ne suffit plus de connaître une technologie. Il faut comprendre un public, identifier ses besoins, construire un parcours, prévoir les modalités d’accompagnement, former les acteurs du dispositif, choisir les outils pertinents et observer les effets produits.

Autrement dit, la question n’est plus seulement :

« Que peut-on faire avec la technologie ? »

Elle devient :

« Comment utiliser la technologie pour mieux faire apprendre ? »

Cette question, finalement, n’est pas très éloignée de celle qui accompagnait déjà les premières années de mon enseignement.

De l’atelier de technologie à la formation à distance, le matériau a changé.

Le tâtonnement expérimental, lui, demeure.

Ces six années consacrées à la formation des enseignants et des personnels administratifs constituent ainsi une étape décisive.

Elles permettent de passer progressivement de l’utilisation du numérique à la conception de dispositifs de formation, dans un contexte où Internet, les réseaux, le tutorat et la visioconférence commencent à modifier profondément les pratiques.

Et, surtout, elles permettent de changer de posture : de formateur, devenir également concepteur et accompagnateur de dispositifs de formation à distance.

Une nouvelle étape se profile alors.

Après avoir enseigné au collège, formé des enseignants et des personnels administratifs, participé à une équipe nationale, géré une plate-forme, formé des collègues et animé des formations sur le tutorat, le parcours va conduire vers un nouvel environnement, l’université.

Jacques Cartier
Enseignant honoraire à l’Université de Franche-Comté
Blog : https://espace-formation.blog

Du collège au rectorat : l’informatique change d’échelle

En 1993, une nouvelle étape avait déjà été franchie. Après plusieurs années consacrées à l’enseignement de la technologie et au développement des usages de l’informatique dans un collège, une partie de l’activité s’était déplacée vers la formation des enseignants.

En 1996, une nouvelle évolution intervient.

Le rectorat de mon académie crée un service d’assistance informatique destiné aux établissements scolaires, collèges et lycées. (RAIP : Relais d’Assistance Informatique de Proximité)

Je postule pour intégrer ce nouveau service et suis retenu. Le changement d’échelle est considérable.

Une double mission : technique et pédagogique

La mission confiée au RAIP comporte deux dimensions complémentaires.

La première est technique.

Il faut mettre en place et maintenir les réseaux informatiques des collèges et des lycées, installer les logiciels nationaux destinés à la gestion des établissements et intervenir lorsque les utilisateurs rencontrent des difficultés.

Mais la technique ne suffit pas.

Une deuxième dimension, tout aussi importante, est pédagogique : il faut former les personnels à l’utilisation des réseaux et des logiciels.

Cette double responsabilité me convient particulièrement.

Après avoir enseigné aux élèves, puis accompagné des enseignants dans la découverte de l’informatique, il s’agit désormais de permettre à des personnels d’établissements entiers de s’approprier de nouveaux outils.

Au début, l’assistance se fait sur le terrain

Les premières années, l’essentiel du travail se réalise dans les établissements.

Il faut se déplacer, installer, configurer, expliquer, résoudre les problèmes et former les utilisateurs.

Le téléphone devient également un outil important de suivi et de dépannage.

Un problème apparaît dans un collège ou un lycée : il faut comprendre ce qui se passe, guider l’utilisateur et, lorsque cela est nécessaire, intervenir sur place.

Cette organisation fonctionne, mais elle présente naturellement ses limites.

Les établissements sont nombreux, les déplacements prennent du temps et certaines demandes pourraient être traitées sans intervention physique.

L’arrivée d’une plate-forme d’assistance

Une plate-forme d’assistance est alors progressivement mise en place.

Elle va changer sensiblement les modalités de travail. Une partie des demandes peut désormais être traitée à distance. Les déplacements diminuent de manière importante.

Mais surtout, les demandes des utilisateurs peuvent être mieux identifiées et suivies plus finement.

L’assistance informatique commence ainsi à prendre une forme qui nous paraît aujourd’hui familière, mais qui constitue alors une évolution importante des pratiques.

Le support à distance devient progressivement une réalité. Cette expérience va nourrir une autre réflexion.

Peut-on aussi former à distance ?

Si une partie de l’assistance technique peut être réalisée à distance, pourquoi ne pas envisager également de mettre une partie de la formation à distance ? L’idée paraît pertinente.

Les formations présentielles restent nécessaires, mais certaines étapes peuvent être préparées en amont.

Une première expérience est alors mise en place. Avant de venir en formation, une fiche de diagnostic est adressée aux futurs stagiaires. Elle permet de mieux connaître leur niveau, leurs pratiques et leurs besoins.

La formation peut ainsi être préparée en fonction du public réellement attendu, plutôt que de partir d’un programme identique pour tous.

Partir des besoins réels

Cette démarche prend encore davantage de sens lorsqu’il s’agit des outils bureautiques.

Plutôt que de proposer uniquement des exercices génériques, les participants peuvent faire parvenir leurs propres besoins.

Mieux encore, ils peuvent transmettre en amont de la formation les fichiers sur lesquels ils rencontrent des difficultés.

La formation peut alors partir de situations réelles :

• Un document qui pose problème ;
• Une mise en page difficile ;
• Un tableau à construire ;
• Une fonctionnalité dont l’utilisation reste incertaine.

Le problème rencontré par le stagiaire devient ainsi un support d’apprentissage.

Cette manière de procéder rejoint finalement une idée déjà présente depuis longtemps dans ma pratique pédagogique : partir du réel pour construire les apprentissages.

Une continuité avec le tâtonnement expérimental

Avec le recul, la continuité avec les années précédentes apparaît assez clairement.

En EMT, l’élève apprenait en fabriquant. Avec la programmation, il apprenait en expérimentant. Au RAIP, le stagiaire pouvait partir de ses propres difficultés pour chercher une solution.

Dans tous ces cas, le savoir n’est pas simplement transmis de manière descendante.

Il se construit à partir d’une situation, d’un problème ou d’un besoin.

Le tâtonnement expérimental change une nouvelle fois de terrain.

Il ne concerne plus seulement l’élève devant son établi ou son ordinateur.

Il concerne désormais l’adulte en situation professionnelle.

De l’assistance à la formation à distance

Entre 1996 et 2001, le RAIP constitue ainsi une étape importante de cette évolution.

L’informatique n’est plus seulement un outil d’enseignement.

Elle devient également un outil d’assistance, de communication et de formation.

Les premières expériences d’accompagnement à distance ouvrent progressivement de nouvelles possibilités.

Elles annoncent ce qui va suivre : la montée en puissance d’Internet, les dispositifs de formation à distance et, plus largement, le développement du numérique éducatif.

À ce moment-là, ces évolutions restent encore largement à construire.

Mais une conviction commence à se préciser : la distance ne doit pas nécessairement éloigner l’apprenant de la formation.

Elle peut, au contraire, permettre de mieux préparer les apprentissages, de partir des besoins de chacun et d’apporter une réponse plus personnalisée.

Une nouvelle étape de mon parcours va bientôt commencer.

Elle conduira plus loin encore vers la formation à distance, l’ingénierie pédagogique et l’enseignement supérieur.

Mais ceci est une autre histoire…

Jacques Cartier
Enseignant honoraire à l’Université de Franche-Comté
Blog : https://espace-formation.blog


Utilisation de l’IA comme aide à l’écriture

De l’EMT à la technologie : quand l’informatique entre dans la classe

Après plusieurs années consacrées à l’éducation manuelle et technique, une nouvelle étape se dessine dans mon parcours d’enseignant. L’EMT va progressivement laisser place à la technologie.

Pour beaucoup, il ne s’agit alors que d’une évolution de la discipline. Pour un enseignant attaché depuis longtemps à la pratique et à l’expérimentation, le changement est beaucoup plus profond.

Il faut retourner en formation. Et cette fois, une nouvelle dimension va prendre une place considérable : l’informatique.

Une année pour changer de métier

En 1985 commence un stage long d’une année en technologie à l’École normale de Vesoul.

La formation est particulièrement riche : informatique, mécanique, électronique, gestion…

Certains domaines me sont déjà familiers, notamment la mécanique et le travail pratique. L’informatique, en revanche, constitue un territoire largement nouveau.

Les premiers ordinateurs utilisés dans l’Éducation nationale font leur apparition. Et surtout, vient la découverte de la programmation.

Une découverte qui va rapidement faire écho à une démarche pédagogique déjà ancienne.

Le tâtonnement expérimental

Quelques années auparavant, la pédagogie Freinet avait permis de découvrir le principe du tâtonnement expérimental.

La démarche est simple dans son principe, mais particulièrement féconde : essayer, observer, comprendre, modifier et recommencer.

L’erreur n’est plus seulement une faute à sanctionner. Elle devient une information qui permet de progresser.

L’apprentissage passe ainsi par l’expérience, la recherche et la confrontation au réel.

Avec l’informatique, cette démarche retrouve un nouveau terrain d’expression. Quelques lignes de programme sont écrites, puis exécutées. Le résultat correspond aux attentes… ou pas.

Il faut alors rechercher l’erreur, modifier le programme, le tester à nouveau et observer ce qui se produit.

L’ordinateur devient, à sa manière, un nouvel atelier de tâtonnement expérimental.

La continuité avec l’EMT apparaît alors clairement.

Un planeur en balsa ne vole pas nécessairement comme prévu, un moteur de mobylette ne fonctionne pas toujours après un premier réglage, un programme ne donne pas toujours le résultat attendu.

Dans les trois cas, la même démarche s’impose : observer, rechercher, corriger et recommencer.

Le matériau a changé. Le tâtonnement expérimental, lui, demeure.

1987 : professeur de technologie

En 1987, la qualification pour enseigner la technologie est obtenue.

Direction le collège Pompidou de Pouilley-les-Vignes, où l’enseignement de la technologie se poursuivra pendant près de dix ans.

Mais l’informatique va rapidement prendre une place qui dépasse largement celle d’un outil pédagogique parmi d’autres.

La fonction de personne-ressource informatique de l’établissement vient compléter celle de professeur de technologie.

La salle informatique devient un nouvel espace d’expérimentation, une nouvelle forme d’atelier.

Des ordinateurs dans les classes

Nous sommes encore très loin de l’univers numérique actuel.

• Pas de smartphones ;
• Pas de tablettes ;
• Pas d’Internet accessible en quelques secondes.

Les ordinateurs sont rares, leur puissance limitée et leur utilisation demande souvent patience et persévérance. Mais ils ouvrent un monde nouveau.

La programmation permet de faire découvrir aux élèves une relation différente à la machine. L’ordinateur n’est pas seulement un outil qui affiche des informations.

C’est une machine que l’on peut programmer.

L’élève peut donc devenir acteur de ce qui se passe à l’écran. Il écrit des instructions, les exécute, constate le résultat et cherche à comprendre pourquoi celui-ci ne correspond pas toujours à ce qui était attendu.

Une nouvelle forme de tâtonnement expérimental apparaît.

Quand l’ordinateur sort de la salle de technologie

Peu à peu, l’activité informatique dépasse le cadre de mes cours. J’accompagne et forme des collègues, des personnels administratifs et des enseignants découvrent à leur tour les possibilités de ces nouveaux outils.

Le journal informatisé du collège est créé, un logiciel permet de gérer les notes d’environ 600 élèves, la gestion des cross-country du collège est également informatisée.

L’informatique n’est donc plus seulement une nouvelle composante de l’enseignement.

Elle devient progressivement un outil de fonctionnement de l’établissement.

Et avec cette évolution apparaît une nouvelle fonction dans mon quotidien : celle de formateur.

De professeur à formateur

À partir de 1993, une nouvelle étape est franchie avec une activité de formateur académique en informatique à mi-temps, associée à la responsabilité des personnes-ressources de l’académie.

La transmission change alors de dimension.

Après avoir appris à utiliser l’informatique avec les élèves, il s’agit désormais d’accompagner d’autres enseignants dans la découverte de ces nouveaux outils. Le parcours semble changer de direction. Pourtant, la question fondamentale reste la même : comment faire apprendre ?

De l’École normale à la pédagogie Freinet, de la classe de transition à l’EMT, puis de l’EMT à la technologie et à l’informatique, une même préoccupation demeure : permettre à l’apprenant d’être réellement acteur de ses apprentissages.

Une révolution qui ne dit pas encore son nom

À la fin des années 1980 et au début des années 1990, l’expression « révolution numérique » n’appartient pas encore au vocabulaire courant. Il s’agit simplement de découvrir de nouveaux outils, d’expérimenter, de tâtonner, de chercher ce qu’ils peuvent réellement apporter à l’enseignement.

Le recul manque encore pour mesurer les transformations qui s’annoncent. Pourtant, une nouvelle période professionnelle est déjà en train de se dessiner.

L’informatique va progressivement me conduire vers la formation des enseignants, puis vers la formation à distance, les dispositifs en ligne, l’ingénierie pédagogique et, plus tard, l’enseignement supérieur.

À ce moment-là, impossible évidemment de prévoir la suite.

Il s’agit simplement d’un professeur de technologie qui découvre, avec ses élèves, qu’un ordinateur peut devenir un formidable outil pour chercher, programmer, expérimenter et apprendre.

Et une nouvelle aventure commence : celle de la pédagogie numérique.

Jacques Cartier

Enseignant honoraire à l’université de Franche- Comté

Blog : https://espace-formation.blog

Peut-être les plus belles années de mon enseignement

Après mon expérience d’instituteur spécialisé en 5e de transition, une nouvelle étape va profondément marquer mon parcours d’enseignant : l’éducation manuelle et technique, l’EMT, au collège.

Je vais y découvrir un enseignement qui me correspond particulièrement.

Apprendre pour pouvoir transmettre

Pour commencer, plusieurs stages de formation vont me permettre d’acquérir de nouvelles compétences. Ces stages sont aussi l’occasion de faire de belles rencontres et de nombreux apprentissages. J’y découvre notamment la menuiserie.

Je vais apprendre à travailler le bois, à utiliser les outils, à concevoir et réaliser des objets. Mais, au-delà des techniques elles-mêmes, ces formations vont surtout me donner envie de transmettre autrement. Très rapidement, je fais le lien avec ce que j’avais découvert quelques années auparavant : la pédagogie Freinet.

Je retrouve dans l’EMT une liberté pédagogique qui me convient particulièrement.

• Je peux inventer mes cours ;
• Je peux imaginer les objets que les élèves vont fabriquer ;
• Je peux expérimenter, modifier, recommencer ;
• Et surtout, je peux donner une place centrale aux élèves : celle de produire eux-mêmes.

Faire de beaux objets

Je tiens beaucoup à ce que les élèves ne se contentent pas de fabriquer quelque chose. Je veux qu’ils fabriquent de beaux objets. Du bois massif, de vrais matériaux, des réalisations dont ils puissent être fiers. Le travail manuel n’est pas, pour moi, une activité secondaire destinée simplement à occuper les élèves. Il permet d’apprendre autrement.

Il faut comprendre un plan, mesurer, tracer, choisir un outil, réaliser un assemblage, corriger une erreur. Et lorsque l’objet est terminé, l’élève peut le regarder et se dire : « C’est moi qui l’ai fait. »

Cette satisfaction est aussi une forme d’apprentissage.

Une véritable ambiance d’atelier

La salle d’EMT ressemble davantage à un atelier qu’à une salle de classe traditionnelle.

Les élèves bougent. Ils passent de leur établi à l’armoire à outils, observent le travail d’un camarade, reviennent sur leur propre réalisation. Cette liberté de mouvement n’est évidemment possible que si elle s’accompagne de règles. Chaque élève doit apprendre à gérer son établi et ses outils. Il faut savoir utiliser correctement le matériel, mais aussi en prendre soin. Et il y a des choses qui peuvent paraître très simples mais qui sont essentielles dans la vie d’un atelier : ranger, nettoyer, remettre les outils à leur place.

La liberté n’est donc pas l’absence de contraintes. Elle implique au contraire de la responsabilité. Chacun est responsable de son espace de travail, de son matériel et de ce qu’il produit.

Des planeurs en balsa… jusqu’au moteur de mobylette

L’EMT permettait aussi d’aller beaucoup plus loin que le simple travail du bois.

Avec les élèves, je pouvais aborder le modélisme. Nous fabriquions notamment des planeurs en balsa. Il fallait concevoir, découper, assembler, poncer, ajuster. Mais surtout, il fallait ensuite vérifier si le planeur volait !

Un objet correctement fabriqué sur le plan esthétique pouvait très bien être un mauvais planeur. Il fallait donc observer, comprendre, modifier, recommencer. Là encore, l’élève était confronté à quelque chose de très concret : la réalité ne triche pas.

Et puis nous pouvions aborder la mécanique.

J’ai notamment fait travailler les élèves sur l’entretien d’un moteur de mobylette. Démonter, comprendre le fonctionnement, remonter, effectuer les réglages…

Et surtout, ne pas s’arrêter à la théorie. Les réglages pouvaient être testés réellement sur le moteur. Le résultat était immédiatement observable. Le moteur fonctionnait correctement… ou ne fonctionnait pas ! Il fallait alors chercher pourquoi.

C’était une formidable école du raisonnement : observer, émettre une hypothèse, intervenir, tester et éventuellement recommencer.

Et puis, il y avait la cuisine !

L’EMT ne se limitait pas au travail du bois, au modélisme ou à la mécanique.

J’ai également enseigné la cuisine. Et, au départ, je n’étais pas particulièrement satisfait de cette partie de l’enseignement. Faire de la pâtisserie et faire consommer du sucre aux élèves ne me paraissait pas forcément constituer la meilleure manière de leur apprendre à se nourrir !

Plutôt que de me contenter de cette situation, j’ai décidé de me former. J’ai donc suivi, à mes frais, une formation auprès d’un médecin nutritionniste.

L’objectif était d’apprendre à équilibrer un repas. La formation était très concrète. Nous, les stagiaires, cuisinions ensemble. Puis nous mangions ce que nous avions préparé.

Après le repas, le médecin reprenait avec nous les différents plats et analysait leur composition : les aliments utilisés, leurs apports et l’équilibre général du repas. C’était une manière très pratique d’apprendre.

Et cette formation m’a permis de réfléchir différemment à l’enseignement de la cuisine.

Nous avons notamment travaillé sur des recettes intégrant des aliments qui n’étaient pas forcément très courants dans les cuisines familiales de l’époque : pois chiches, haricots rouges, maïs… L’idée était de découvrir d’autres aliments, d’autres associations et d’apprendre à construire un repas équilibré.

Je pouvais ensuite faire vivre ces découvertes avec mes élèves. La cuisine devenait ainsi bien davantage qu’une activité consistant à préparer des gâteaux. Elle devenait un support pour apprendre, expérimenter et réfléchir à notre alimentation.

Apprendre en faisant

Avec le bois comme avec la cuisine, le modélisme ou la mécanique, je retrouve finalement les principes qui m’avaient attiré vers la pédagogie Freinet quelques années auparavant.

Apprendre en faisant.

• Donner aux élèves une place active ;
• Leur permettre d’expérimenter ;
• Accepter l’erreur comme une étape de l’apprentissage ;
• Les amener à devenir progressivement autonomes ;
• Et surtout, leur permettre de constater concrètement le résultat de leur travail.

Je crois aussi que cette pédagogie change profondément la relation entre l’enseignant et les élèves. Je ne suis plus seulement celui qui sait et qui transmet. Je suis aussi celui qui prépare les situations, accompagne, conseille, aide à résoudre les problèmes et laisse les élèves chercher leurs propres solutions.

Avec l’EMT, j’ai trouvé un espace où je pouvais véritablement inventer mon enseignement. Et cette liberté était précieuse.

Peut-être les plus belles années…

Avec le recul, je pense que les années passées à enseigner l’éducation manuelle et technique au collège ont été peut-être les plus belles années de mon enseignement.

• Parce que je pouvais enseigner autrement ;
• Parce que je pouvais faire confiance aux élèves ;
• Parce que je pouvais leur faire découvrir le plaisir de fabriquer quelque chose de leurs mains ;
• Parce que je pouvais leur montrer qu’une erreur n’est pas nécessairement un échec, mais souvent le début d’une recherche ;
• Parce que je pouvais moi-même continuer à apprendre ;
• Et parce que, finalement, je retrouvais dans ma classe les principes qui m’avaient attiré vers Freinet lorsque j’étais encore élève-maître à l’École normale.

Mais l’Éducation nationale allait une nouvelle fois faire évoluer mon métier. L’éducation manuelle et technique allait progressivement laisser place à la technologie. Et avec cette nouvelle discipline allait arriver un bouleversement que je n’imaginais pas encore : l’informatique allait entrer dans ma classe.

Programmation, ordinateurs, nouvelles façons de travailler… Une nouvelle aventure pédagogique allait commencer.

Jacques Cartier

Enseignant honoraire à l’université de Franche-Comté

Mon blog : https://espace-formation.blog

Instituteur spécialisé en 5e de transition

Après mes deux années à l’École normale de Besançon, j’ai suivi pendant une année supplémentaire une formation qui m’a conduit vers l’enseignement spécialisé.

Nous sommes en 1974.

Je deviens instituteur spécialisé et je suis nommé dans une classe de 5e de transition.

À cette époque, le collège n’est pas encore le collège unique que nous connaissons aujourd’hui.

Les élèves sont orientés dans différentes filières en fonction de leurs résultats scolaires et de leurs difficultés. Les classes de transition accueillent notamment des élèves pour lesquels l’enseignement général traditionnel semble mal adapté.

Je découvre alors une autre réalité de l’enseignement.

Ces élèves ne sont pas forcément ceux qui posent le plus de problèmes. Ce sont souvent des jeunes qui ont simplement besoin qu’on leur propose autre chose.

Et cette expérience va profondément marquer ma manière de concevoir mon métier.

Je vais y découvrir que certains élèves que l’école considère comme « en difficulté » peuvent se révéler lorsqu’on leur donne l’occasion de faire, manipuler, construire, expérimenter.

C’est une expérience qui prendra tout son sens quelques années plus tard lorsque j’enseignerai l’éducation manuelle et technique.

En 1974-1975, je suis donc instituteur spécialisé en 5e de transition.

Et pendant que je fais mes premiers pas dans ce métier, l’Éducation nationale prépare une transformation majeure.

En juillet 1975, la loi Haby va poser les bases du collège unique.

Je ne le sais évidemment pas encore, mais je suis en train de vivre les dernières années d’un système scolaire qui va profondément changer.

Et moi aussi, je vais continuer à changer.

Je vais passer de l’enseignement spécialisé à l’éducation manuelle et technique, puis à la technologie.

Mais cela, c’est une autre histoire…

Jacques Cartier

Enseignant honoraire à l’université de Franche-Comté – France

Mon blog : https://espace-formation.blog

Quand une famille ne roule pas sur l’or…

Dans une famille qui ne roule pas sur l’or, les études des enfants sont aussi une question de coût.

Mes parents m’ont donc poussé à passer, en 1969, le concours d’entrée à l’École normale d’instituteurs.

J’avais 15 ans et j’étais encore élève en classe de troisième.

À l’époque, cette orientation avait un avantage considérable pour une famille aux revenus modestes : la scolarité était prise en charge et, après le baccalauréat, les deux années de formation à l’École normale étaient rémunérées.

Pour mes parents, c’était une solution raisonnable.

Pour moi, beaucoup moins.

Je ne voulais pas devenir instituteur.

À l’époque, je trouvais ce métier dévalorisant et mal rémunéré. Je rêvais probablement d’autre chose, même si je n’avais pas encore une idée très précise de ce que pouvait être cet « autre chose ».

J’ai pourtant été reçu au concours à Belfort.

Il n’y avait pas alors d’établissement de formation dans cette ville. J’ai donc poursuivi ma scolarité au lycée, avant d’entrer, après le baccalauréat, à l’École normale de Besançon pour deux années de formation.

La découverte d’une autre pédagogie

Très rapidement, quelque chose m’a gêné dans les méthodes pédagogiques qui nous étaient enseignées.

Je trouvais l’enseignement trop frontal, trop magistral.

Le professeur parlait, les élèves écoutaient.

Et la discipline occupait une place importante.

La violence n’était d’ailleurs pas absente de cette école. Elle pouvait prendre une forme qui nous semblerait aujourd’hui inimaginable : la gifle administrée à un élève était encore une pratique relativement fréquente.

Cette conception de l’enseignement ne me convenait pas.

Avec quelques camarades de promotion, je me suis alors intéressé à la pédagogie Freinet.

Nous découvrions une autre manière de concevoir la classe : davantage fondée sur l’expression de l’enfant, la coopération, l’expérimentation et la recherche.

Pour moi, ce fut une véritable découverte.

Mais cette démarche n’a pas vraiment été appréciée par les enseignants qui nous formaient.

Mes interrogations, mes recherches et notre volonté de réfléchir autrement aux pratiques pédagogiques ont rapidement créé des tensions.

Nous étions encore de très jeunes élèves-maîtres.

Et nous commencions déjà à remettre en question ce que l’on nous enseignait.

La sanction

À la fin des deux années de formation, notre petit groupe « Freinet » a payé le prix de cette liberté de réflexion.

Lors de l’attribution des postes, nous nous sommes retrouvés… en queue de tableau !

Coïncidence ?

Je vous laisse en juger.

Ce n’était pourtant que le début d’une longue histoire avec l’Éducation nationale.

Une histoire qui allait me conduire, au fil des décennies, de la maternelle à l’université.

Et qui m’a surtout appris une chose : on ne devient pas enseignant uniquement en apprenant à enseigner.

On le devient aussi en se demandant, sans cesse, pourquoi et pour qui on enseigne.

Jacques Cartier

Enseignant honoraire à l’université de Franche-Comté – France