Formation digitale

Bernadette Charlier de l’Université de Fribourg en Suisse et Amaury Daele de l’Université de Namur ont écrit ensemble l’ouvrage édité chez l’Harmattan (2006) intitulé « Comprendre les communautés virtuelles d’apprentissage – Pratiques et recherches« .

Ils indiquent à la page 9 que les communautés d’enseignants sont un phénomène ancien mais que l’arrivée d’Internet les transforme :

« Comme nous venons de le rappeler, les communautés d’enseignants ne constituent pas un phénomène vraiment neuf. Nous serions tentés de dire que « depuis toujours », comme dans toutes les professions, les enseignants créent des associations, des communautés, des lieux d’échanges et de débat autour de questions liées autant à leur statut qu’à la pratique quotidienne de leur profession. La notion de « réseau » a d’ailleurs été beaucoup étudiée par les sciences humaines (Perriault, 1986; Cros, 2000). Cependant, avec les communautés virtuelles, au moins deux éléments neufs interviennent : le fait que ces associations soient, en tout cas à leur naissance, beaucoup plus informelles et le fait que les échanges se réalisent à distance par l’intermédiaire de technologies entre personnes ne se connaissant pas et ne se rencontrant pratiquement jamais. »

D’autres auteurs participent à la rédaction de cet ouvrage riche d’enseignements : Jacques Audran, Georges-Louis Baron, Eric Bruillard, Bruno Devauchelle, France Henri, François Jarraud, Thérèse Laferrière, Isabelle Nizet, Dominique Pascaud, Béatrice Pudelko, Jacques Viens.

Statue de Pestalozzi à Yverdon (Suisse) – Photo Jacques Cartier
Voir le billet : « La lettre de Stans »

Je reviens dans ce billet sur le livre cité dans le précédent écrit. Marielle Brugvin évoque les TIC et la nécessaire présence d’un médiateur humain. 

En page 132 :

M. Linard (2001) souligne que « les TIC ont le potentiel technique nécessaire pour instrumenter le développement des processus cognitifs qui conditionnement en amont les capacités de travail autonome et de formalisation conceptuelle », mais elles ne peuvent le faire seules, en particulier pour l’apprenant novice qui ne dispose pas encore des compétences métacognitives et socio affectives nécessaires pour piloter son propre apprentissage. Elles perturbent les « multitudes d’opérations élémentaires acquises, depuis longtemps transformées en routines inconscientes et sur lesquelles il faut se mettre à raisonner consciemment pour les modifier » (Bélisle et Linard, 1996). Cette phase initiale de déstructuration et de restructuration de l’action cognitive est délicate et nécessite selon C. Bélisle et M. Linard un accompagnement. Selon ces auteurs les TIC sont de très bons outils d’action, mais elles sont peu favorables à la réflexion. Les TIC sont d’excellents outils pour manipuler, observer, interagir, explorer et sont par conséquent appropriées aux méthodes des pédagogies actives ou interactives. Par contre, il semble que pour les apprenants les moins confirmés, les « novices », les TIC tendent à favoriser les apprentissages empiriques, liés au contexte, mais ne permettent pas de passer à la conceptualisation, sauf chez les « experts », apprenants confirmés. Or, si « la connaissance humaine commence par s’enraciner dans l’action pratique en relation avec le milieu », « elle n’évolue vers l’abstraction et ne se formalise qu’à condition de dépasser ce stade » (Linard, 2000). Il semble, à cet égard, qu’un médiateur humain soit indispensable, pour apporter du sens, pour aider l’apprenant à passer de l’activité pratique à l’activité conceptuelle, à réfléchir sur ses propres stratégies, et contribuer au développement des compétences métacognitives nécessaires à l’auto direction de l’apprenant.

Le formateur doit ainsi s’interroger sur sa pratique. Son public est hétérogène, tout apprenant n’a pas « en stock » les qualités requises pour l’autoformation. Dans cet ouvrage on évoque souvent « une injonction paradoxale » liée à l’autoformation. « Soyez autonomes ! » (P. Watzlavick – in Landry, 2002).

Les activités proposées par le formateur doivent donc développer l’autonomisation des apprenants. Sinon ce sont les apprenants déjà autonomes qui profitent seuls de la formation, les autres sont laissés en chemin. Cette formation tend à « faire pleuvoir où c’est mouillé » ! (Expression de V. Glikmann citée par l’auteur)

Pour développer les compétences à l’autoformation Marielle Brugvin évoque cinq grands axes (page 139)

1. Accompagner l’apprenant vers l’autonomie ;
2. Développer la capacité des apprenants à « piloter » leur apprentissage ;
3. Favoriser les pratiques d’apprentissage collaboratif et coopératif, et l’émergence d’une communauté d’apprenants ;
4. Exploiter judicieusement les potentialités des Tic et instrumenter l’autonomie ;
5. Intégrer la dimension pédagogque dans une approche globale.

Marielle Brugvin dans son ouvrage « Formations ouvertes et à distance – Développer les compétences à l’autoformation » (1) analyse le rôle du formateur.

Elle met bien en avant son rôle pédagogique à la page 50 :

Outre une plus grande polyvalence demandée au formateur, la nécessité d’un retour fort à la réflexion pédagogique apparaît. Il s’agit surtout et en particulier « d’une obligation de retour aux sources du métier, à la pédagogie » (Blandin, 1991, p.24) (2). Dans l’obligation de construire très en amont ses cours, le formateur doit effectuer un important travail d’anticipation. Il doit développer une bonne connaissance du processus d’apprentissage et une forte réflexivité sur ses pratiques pour les faire évoluer vers un accompagnement au développement de l’autonomie de l’apprenant, dès la conception. C’est la conscientisation de ses choix et pratiques par le formateur qui est particulièrement importante.

Le formateur à distance doit également développer des capacités de travail collaboratif et en réseau, au niveau de la conception, du suivi et de l’évaluation, de façon à exploiter au mieux les potentialités offertes par les TIC. Il a, par aileurs, tout intérêt à adopter une approche globale du dispositif de formation, intégré dans un contexte.

En page 51 :

Les FOAD invitent donc le formateur à la réflexion sur ses propres pratiques. Elles le poussent à ré-interroger la formation ou sa façon d’aborder la pédagogie et à prendre en compte la nécessité de passer de l’instruction à « l’accompagnement à l’autonomisation » pour éviter de tomber dans l’injonction paradoxale à l’autonomie. Elles nécessitent également une connaissance par le formateur des caractéristiques des TIC et une maîtrise de celles-ci dans le cadre d’une utilisation pédagogique.

Parfois certains formateurs sont inquiets du nouveau rôle que la participation à un dispositif de foad va leur faire assumer. Ils imaginent qu’ils vont jouer un rôle secondaire et perdre « le statut de formateur ». Aux responsables des dispositifs de leur montrer que c’est tout le contraire qui se passe !

Marielle Brugvin, « Formations ouvertes et à distance – Développer les compétences à l’autoformation », L’Harmattan, 2005.
Bernard Blandin, « Formateurs et formation multimédia : les métiers, les fonctions, l’ingénierie », Editions d’organisation, 1991.

Cet ouvrage concerne les actes d’étude du 28 novembre 1997 à l’Institut National de Recherche Pédagogique (INRP). Ils ont été édités par Viviane Glikman. (1)

La conférence introductive a été assurée par Geneviève Jacquinot et porte un titre évocateur « Qui sont ces usagers qu’on cible dans nos têtes ? ».

Geneviève Jacquinot commente quatre différents « états » de l’usager qui est amené à utiliser un dispositif ouvert, à distance ou multimédia pour se former et apprendre :

• l’apprenant-consommateur … de biens éducatifs;
• l’apprenant-usager;
• l’appprenant-utilisateur de technologies éducatives;
• l’apprenant-constructeur.

C’est ce quatrième état (posture d’apprentissage) que l’on cherche à atteindre. Cela signifie que les autres états sont supposés maîtrisés.

Je cite l’auteur :

Je retrouve à l’heure actuelle, avec ces NTIC, des problématiques entrevues à l’époque d’Image et pédagogie (Jacquinot, 1977), quand j’avais essayé de montrer qu’à force de se mettre trop « à la place de l’autre, entendez de l’apprenant » lors de la conception des émissions ou films éducatifs, on ne lui laissait ni la place, ni la liberté d’apprendre », car un message ou un dispositif, particulièrement quand il se veut éducatif ou didactique, devrait toujours se présenter comme un « outil programmatique de signification, ne prenant sens que dans l’instrumentalisation faite par l’enfant ou l’élève, ou le formé » – bref par notre apprenant-constructeur – et être « une occasion pour lui de renouer avec les formes du ‘se parler à soi-même’ et de jouer un rôle ‘participatif d’investigation motivée' » (Baldassari, 1983).

(1) Formations ouvertes et à distance : le point de vue des usagers- Viviane Glikmann -Inrp – Juin 1999

Photo « Sur le plateau » – Jacques Cartier

En juin 2008 le B2i (Brevet Informatique et Internet) sera obligatoire pour l’obtention du brevet des collèges.

Les compétences liées aux technologies de l’information et de la communication deviennent de plus en plus incontournables dans notre société.

Mais comment acquérir ces compétences et comment les valider ?

Dans un établissement on trouve souvent l’équipement suivant (exemple de configuration lamda, de grandes différences existent d’un lieu à un autre) :

• une salle multimédia, un réseau interne, des ordinateurs sur chariot avec vidéo-projecteur (un par étage par exemple), des ordinateurs dédiés (arts plastiques, sciences physiques, sciences et vie de la terre, …)
• Les salles « banalisées » ne sont souvent pas équipées.

Cette configuration pose un problème, à mon sens, quant à l’utilisation de l’ordinateur au quotidien :

• la salle multimédia nécessite des compétences affirmées quant à sa « manipulation« . Trente élèves et quinze postes, ce n’est pas à la portée de tout le monde. La préparation et la gestion du cours sont complexes si le groupe classe est divisé en deux (15 élèves sur les machines, 15 en travail sur papier)
• le réseau est (on le comprend) sécurisé ce qui souvent limite la souplesse de l’action de l’enseignant. J’entends par souplesse la possibilité de créer une arborescence provisoire pour un travail donné, utiliser un logiciel simplement pour tester une fonctionnalité, …
• mais le plus gênant est l’impossibilité de travailler en ligne depuis un lieu extérieur à l’établissement : pour l’enseignant qui doit être sur place pour préparer, corriger, pour l’élève qui ne peut pas revenir depuis chez lui sur un travail particulier.

Ce que j’appelle espace de travail en ligne me semble essentiel au développement des usages. A partir d’une adresse Internet dont l’accès est sécurisé avec mot de passe :

• toute personne de la communauté éducative peut accéder à son compte
• ce lieu (plateforme distante) met à dispostion les outils utiles pour produire (traitement de texte, tableur, base de données, préao, dao, cfao, …) (en fonction du type d’établissement)
• l’accès aux outils ressources développés par exemple par le Scéren est autorisé du fait de la connexion
• un portfolio permet à l’élève de publier ses travaux, de demander la validation d’items du B2i, au professeur d’assurer un suivi, …
• l’enseignant a accès à toutes ses classes, prépare ainsi son espace à son idée, accède de tout point relié à Internet pour travailler, notamment depuis son domicile.

On pourrait imaginer l’accès à cet espace au-travers d’une machine portable très simple, sorte de terminal « avec rien dedans » puisque c’est l’url de la plate-forme qui ouvre l’accès à l’espace personnel. Ces machines à connexion sans fil seraient ainsi légères, peu encombrantes et ne nécessiteraient qu’une maintenance très limitée.

Voilà pour l’aspect technique. Mais l’aspect pédagogique ! Là c’est certainement plus compliqué !

Attention au mythe de l’outil miraculeux ! (voir billet précédent)

« Sortez vos portables ! » phrase énoncée en début de cours aux trente élèves de la classe …

Je m’arrête là pour ce billet car le chapitre pédagogique est une autre paire de manches. En attendant que j’aille plus loin sur ce thème vous pouvez lire le billet « Introduire l’usage des Tice dans sa pratique d’enseignant » dans lequel je cite Geneviève Jacquinot :

« Chaque nouvelle technologie alimente une utopie : l’outil de référence est associé au rêve d’une certaine école ou d’une certaine société… comme toujours, les développements technologiques loin de remplacer l’enseignant (..) ne font qu’exiger de lui plus de maîtrise dans la connaissance des processus d’apprentissage et toujours plus d’imagination, … »
Jacquinot, G. (1985). L’école devant les écrans. Paris, ESF.

En lisant la thèse de Pierre-Jean LOIRET (1) on se questionne ou re-questionne sur la façon de mener à bien un projet de formation à distance.

Que le projet soit de grande envergure ou non, les pièges semblent être les mêmes, les chemins nombreux et complexes. Et personne ne semble à l’abri d’erreurs de fond qui peuvent mettre en péril le dispositif. Par exemple la croyance de l’outil providence qui, à lui seul, a la réponse à tout !

L’auteur de citer Rozenn Nardin à la page 136 : (2)

« L’enseignement en ligne pallie les dysfonctionnements existants de l’enseignement classique et à distance. Les dispositifs d’universités virtuelles sont associés à l’idée d’un outil miraculeux. La qualité du dispositif technologique est profondément marquée par cette croyance.
Pourquoi s’interroger sur la qualité du dispositif puisque c’est l’usage même de ce type de dispositif qui pallie tous les dysfonctionnements ?
S’interroger sur la qualité du dispositif technique doit aussi prendre en compte cette croyance en une qualité intrinsèque du dispositif . »

Prenez le temps de lire cette thèse, travail en profondeur riche d’enseignements et de réflexions. Et votre attachement à l’Afrique en sera renforcé !

(1) Pierre-Jean Loiret « L’enseignement à distance en Afrique de l’ouest : une université façonnée de l’extérieur ou renouvelée de l’intérieur ? »
Directeur de thèse : Jacques Wallet – Université de Rouen
Sur les archives ouvertes : http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00192921/fr/
(2) Nardin Rozenn, La qualité des dispositifs d’universités virtuelles : du référentiel de bonnes pratiques à la normalisation de la qualité », ISDM n°18, 2004. Disponible [en ligne] sur : http://isdm.univ-tln.fr/PDF/isdm18/45-nardin.pdf . 

Photo Jacques Cartier 

C’est bien souvent là que le bât blesse !

L’apprenant possède-t’il les clés pour apprendre ? Comment s’y prendre pour avancer, retenir, exploiter les acquis ?

Pour moins de deux euros le petit livre d’André Giordan et Jerôme Saltet (1) (2) vous sera d’un grand secours !

Morceau choisi :

Un regard critique sur tout ce qui nous entoure devient une nécessité au quotidien. Il nous faut faire les liens entre savoirs scientifiques, historiques, géographiques, littéraires, entre éthique, culture(s) et société, ou encore entre savoirs et valeurs. Qu’est-ce qui est urgent ou prioritaire de maîtriser et pour quoi faire ? – Page 10

Pour le formateur tuteur, comment aider ses apprenants à apprendre à apprendre ? Quelles sont les activités menées en ligne les plus propices à cet objectif ? Du pain sur la planche n’est-ce-pas !

(1) Apprendre à apprendre – d’André Giordan et Jerôme Saltet  – Librio – E.J.L 2007
(2) A visiter le site http://www.coachcollege.fr/ , fruit des travaux de ces deux auteurs.