Formation digitale

La notion de dispositif

Publié: 7 janvier 2009 dans Lectures
Tags:Dispositif

outils_plastique

Le terme « dispositif » est très souvent employé pour évoquer le montage d’une formation dans son ensemble. Le terme est appliqué autant à des aspects techniques, instrumentaux qu’à des aspects humains.

Monique Linard⁽¹⁾ voit deux paradigmes :

« Les définitions du dispositif oscillent entre deux paradigmes : le paradigme rationnel objectif, centré sur les objets, et l’expérientiel subjectif, centré sur les acteurs de l’action. Le modèle objectif convient aux cas restreints de la résolution de problèmes et de la production industrielle. Mais il ignore les conditions pragmatiques et sociales qu’implique l’usage efficace des TIC par leurs utilisateurs. Le modèle expérientiel, constructiviste interactionniste est mieux adapté à l’action et à l’interaction des acteurs. Mais il est moins facile à appliquer et doit être étendu pour répondre aux problèmes d’autonomie soulevés par la pratique des TIC. On aborde les enjeux des deux paradigmes, leur dépassement nécessaire et ses incidences sur la conception et la pratique des dispositifs en formation. »

La difficulté réside dans le fait de gérer ces deux paradigmes, notamment la place de l’apprenant qui se trouve confronté à des difficultés de trois types :

l’apprentissage des contenus de connaissance et des tâches ;
la navigation dans l’espace de formation dédié ;
la conduite de son apprentissage.

Vous pouvez télécharger l’article de Monique Linard sur le site Edutice.

(1) Monique Linard, Conception de dispositifs et changement de paradigme en formation, 2002
Archives Edutice : http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000275/fr/

Importance de l’environnement techno pédagogique

Publié: 20 décembre 2008 dans Lectures
Tags:Environnement technopédagogique

Nathalie Deschryver a soutenu sa thèse intitulée « Interaction sociale et expérience d’apprentissage en formation hybride » le 8 septembre 2008. Elle a déposé son travail sur Archive Eductice à l’adresse suivante : http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00338100/fr/.

Elle étudie notamment dans sa recherche la place que tient l’usage de l’environnement techno pédagogique dans l’expérience d’apprentissage des étudiants et les interactions sociales.

« L’usage effectif qu’ont les acteurs de l’environnement est central. On peut parler d’expérience d’usage qui va être influencée par certaines caractéristiques des acteurs (degré de maîtrise, degré d’usage, besoins, etc.), du dispositif de formation (préparation technique, accompagnement) et de l’environnement technologique (adéquation des médias aux besoins communicationnels). L’expérience d’usage représente à la fois les usages développés et la perception des acteurs quant à l’adéquation par rapport à leurs besoins. » – page 92

Si l’apprenant est actif, interagit avec ses pairs et l’enseignant, s’empare de l’outil pour communiquer, télécharger et déposer des documents, l’expérience d »apprentissage devrait se réaliser en profondeur. L’outil, dans ce cas, est une aide précieuse. On observe souvent que, dans le cas où l’environnement d’apprentissage ne convient pas, les apprenants trouvent des substituts sur l’internet, pour communiquer entre eux par exemple. Nathalie Deschryver évoque la notion d’affordance :

« Cela renvoie à la notion d’affordance qui définit la relation entre les caractéristiques des outils et celles des usagers qui les utilisent (Norman, 1988). Dans le domaine de l’apprentissage, on parlera d’affordances pédagogiques (Kirschner, 2002, cité par Jermann, 2004) pour désigner les caractéristiques d’un artefact déterminant si et comment une expérience d’apprentissage spécifique peut avoir lieu dans un contexte donné comme par exemple un travail de groupe. » – page 92

L’auteur de cette thèse évoque également la théorie de la richesse des médias (Media richness theory) qui « s’intéresse à la capacité des technologies à diffuser un message sans ambiguïté ». Le formateur à distance sait toute l’importance à accorder à la rédaction d’une consigne de travail. Il n’a pas le retour immédiat des apprenants (cas d’une formation en présence). Il peut alors utiliser un média « riche » (texte, image, son, vidéo) qui évitera la diffusion d’un message équivoque. Un média « pauvre » sera utilisé pour envoyer des informations non ambiguës par exemple (date de réunion, fichier à télécharger, …). – page 93

Le travail de Nathalie Deschryver se situe dans un contexte de formation hybride et s’adresse à un public large : praticiens, concepteurs, enseignants, praticiens-chercheurs. Peut-être le livre de chevet de vos vacances de Noël !

Bonnes fêtes !

Le temps des technologies éducatives est-il venu ?

Publié: 9 décembre 2008 dans Lectures
Tags:technologie éducative

Photo Jacques Cartier

Nous avons évoqué dans le précédent billet un ouvrage d’ Alain Chaptal ⁽¹⁾. Dans sa conclusion l’auteur se demande si « le temps des technologies éducatives est, donc peut-être, enfin venu. »

L’auteur voit dans l’apparition des technologies actuelles une différence fondamentale par rapport aux technologies plus anciennes : elles sont ancrées dans la société au quotidien et participent à la création de richesses. A l’inverse des technologies plus anciennes qui étaient plus complexes d’emploi, un peu comme des artefacts immatures et incomplets pour s’insérer dans le quotidien de l’enseignant. Comme si les plaques de verre, le multimédia (film, télévision, machines à enseigner, vidéo, micro-informatique des années quatre-vingt) étaient venus trop tôt dans le champ de l’éducation.

Et l’auteur de rappeler, à la fin de son ouvrage de recherche, l’importance particulière d’une activité de service destinée à accompagner les enseignants dans la mise en oeuvre de ces technologies, activité qui apparaît comme seule à même de favoriser et d’accélérer les changements attendus.

« Il est clair, cependant, que sans une volonté déterminée et organisée, sans une approche de service privilégiant l’assistance et l’accompagnement des enseignants, les efforts seront voués, comme par le passé, à l’échec. C’est en cela qu’il est, plus que jamais, d’actualité de réaffirmer la nécessité d’une ingénierie éducative pour faciliter l’usage de ces technologies et assurer leur véritable intégration. » – page 360

(1) L’efficacité des technologies éducatives dans l’enseignement scolaire – Analyse critique des approches française et américaine » – L’Harmattan, 2003

Refondation du rapport entre l’école et le savoir

Publié: 1 décembre 2008 dans Lectures
Tags:savoir

Alain Chaptal dans son ouvrage « L’efficacité des technologies éducatives dans l’enseignement scolaire – Analyse critique des approches française et américaine » ⁽¹⁾questionne le rapport de l’école et du savoir :

« Les distinctions qui avaient cours antérieurement entre savoir-savant et savoir-scolaire ne tiennent plus. Il y manque le point essentiel : la refondation du rapport entre l’école et le savoir. Ce qu’ont en commun ces supports et ces technologies, que leur accès se fasse en ligne ou en local, c’est, non pas de faire déboucher l’école sur une vision encyclopédique, c’est-à-dire finie, mais, au contraire, sur le fait que l’offre potentiellement immense, même si le mensonge y côtoie la vérité ou le futile l’essentiel, fait apparaître que le savoir scolaire est inconstruit. Du point de vue épistémologique, il s’agit de quelque chose d’important : le savoir apparaît, hors de tout débat disciplinaire ou pluridisciplinaire, comme une sorte de continuum à construire… » – Page 272

Le savoir est ainsi requestionné par les technologies éducatives. Il est ainsi « refondé ». Il perd son caractère figé pour se mettre en devenir. Au formateur de savoir écrire les notes de cette nouvelle partition.

(1) L’Harmattan, 2003

Praticien réflexif

Publié: 26 novembre 2008 dans Lectures
Tags:INRP, Savoirs

Dans « RECHERCHE ET FORMATION« , sous-titre : N° 36 – « Le praticien réflexif. La diffusion d’un modèle de formation« , Yves Saint-Arnaud a écrit un article intitulé : « La réflexion-dans-l’action : un changement de paradigme« . (2001)

L’auteur évoque deux paradigmes selon lesquels l’acteur peut agir : le paradigme de l’expertise ou celui de l’incertitude.

« L’acteur qui agit selon le paradigme de l’expertise s’appuie sur le savoir homologué (théories, concepts, modèles, grilles d’analyse, etc.) pour expliquer ce qui se passe dans une interaction et planifier son action (Facteur G). Le cas échéant, il attribue l’inefficacité de son dialogue à une mauvaise application du savoir homologué et à des facteurs qui échappent à son contrôle : manque personnel d’habileté ou d’expérience dans l’application du savoir homologué, résistances ou limites de l’interlocuteur, contraintes de la situation, etc. Lorsque les indices d’inefficacité apparaissent, pendant le dialogue, il cherche à modifier son action en fonction des prescriptions du savoir homologué.

L’acteur qui agit selon le paradigme de l’incertitude s’appuie sur ce qu’il y a d’unique et d’incertain dans chaque interaction (Facteur P) pour s’autoréguler dans l’action. Le cas échéant, il attribue l’inefficacité de son dialogue aux limites inhérentes au savoir homologué et à des facteurs qui relèvent de son contrôle personnel : refus de l’incertitude, utilisation répétée de moyens qui s’avèrent inefficaces, maintien de visées irréalistes, incapacité d’accepter la frustration d’un besoin personnel. Lorsque les indices d’inefficacité apparaissent, pendant le dialogue, il identifie et corrige ses propres erreurs par une autorégulation créatrice. »

Lorsque le formateur est amené à analyser sa pratique, à adopter une attitude de praticien réflexif, il choisit l’un ou l’autre de ces deux paradigmes. L’un est figé, l’autre est ouvert. Comment passer du premier au second ?

Facteur G pour général, facteur P pour particulier
> Pour se procurer le document : http://www.inrp.fr/publications/catalogue/web/Notice.php?not_id=RR+036

Accompagner

Publié: 10 novembre 2008 dans Lectures
Tags:Accompagnement

Tutorer une formation c’est l’accompagner. Ce verbe « accompagner » est bien décrit par Mireille Cifali et Alain André dans leur ouvrage « Ecrire l’expérience – Vers la reconnaissance des pratiques professionnelles« . (Puf – 2007)

« En quoi consiste cet accompagnement ? Dans une relation professionnelle, accompagner se spécifie par rapport à d’autres termes : contraindre, prendre en charge ou transmettre, notamment.
Accompagner serait aller avec, être à côté de, donner une place à l’autre, partir de l’autre et pas de soi. « Aller avec » évoque un professionnel qui se déporte vers le chemin de l’autre et pas de soi. Il est là, présent, permettant qu’un autre traverse l’épreuve, le moment, l’évènement. L’autre pourrait ainsi « compter sur » l’accompagnateur mettant à son service le savoir qu’il possède. Accompagner signifierait que l’on a intégré le fait que l’on ne peut pas agir et décider à la place de quelqu’un : que, sur certains registres de la vie, on ne peut contraindre, qu’il faut « aller avec », dans le mouvement imprimé par un autre. On propose, on accueille, on suggère, on renonce à l’injonction. Avec accompagner, on s’éloignerait, aussi, de la prise de pouvoir sur autrui. » – Pages 44 et 45

Ce paragraphe est un beau morceau choisi pour qui a la tâche de tutorer une formation entièrement à distance par exemple. Le questionnement engendré par la lecture de ce texte peut modifier la pédagogie du formateur sur le fond et sur la forme.

Certes, l’apprenant est un agent du dispositif, mais il en est aussi le sujet. Le formateur ne travaille pas sur une « poiésis » (fabrication d’objets), son action vise l’humain :

« Toute pratique renvoie à une activité exercée en vue d’obtenir un résultat, mais ici il s’agit d’une activité visant un autre humain. Les métiers concernés s’inscrivent dans des histoires sociales, voire familiales et personnelles, qui interdisent de les réduire à de purs savoirs et modes opératoires abstraits. Ils ont pour spécificité de s’adresser à des personnes en visant le développement de leur autonomie, qu’il s’agisse d’élèves, de « formés », de patients ou d’usagers… » – ouvrage cité page 82

Quelles compétences développer ?

Publié: 31 octobre 2008 dans Lectures
Tags:Compétences

Nous avons à plusieurs reprises échangé sur ce blogue avec Lucie Audet. Sa recherche actuelle porte sur le développement des compétences pour la formation à distance. Le mieux est de lui laisser la plume. (Jacques Cartier)

Le billet « Votre rôle demain ? » soulève la question centrale de la recherche que je fais présentement pour le Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD) sur le développement des compétences pour la formation à distance. Le réseau a lancé à ce sujet un appel à points de vue et témoignages, auquel je vous invite à participer en intervenant sur le blogue créé à cet effet (http://www.competencesfad.blogspot.com/).

Vos contributions peuvent porter, par exemple sur :

Le profil idéal. Quel est, selon vous, le profil idéal de compétences de l’étudiant(e), de l’enseignant(e) et du tuteur(trice) en formation à distance ?
Les nouvelles compétences. Quelles sont les compétences qu’il faudrait particulièrement développer en formation à distance dans les années à venir ?
Les moyens de développement. Quels sont les moyens les plus efficaces pour développer ces compétences ? Sur ce dernier point, je m’intéresse particulièrement aux nouveaux moyens que vous utilisez pour développer vos compétences en FAD/FOAD et à vos « cas à succès », les initiatives qui ont clairement rehaussé les compétences nécessaires dans vos organisations et qui pourraient servir de modèles dans d’autres contextes. En attendant de vous lire, merci à Jacques Cartier pour ce blogue qui constitue en soi un outil de développement de nos compétences sur la formation ouverte et à distance.

Lucie Audet
Agente de recherche, Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (www.refad.ca)
Guide pour formateurs en FAD : http://www.refad.ca/nouveau/guide_formateurs_FAD/guide_formateurs_FAD.html
Partenariats en FAD : http://refad.ca/nouveau/memoire_partenariat_FAD/memoire_partenariat_FAD.html
Recherche sur la persévérance en FAD : http://refad.ca/nouveau/recherche_perseverance_FAD/recherche_perseverance_FAD.html

Votre rôle demain

Publié: 29 octobre 2008 dans Réflexions
Tags:Franchir la distance

L’article ci-dessous fait partie du travail réalisé par Lucie Audet « Pour franchir la distance – Guide de formation et de soutien aux enseignants et formateurs en formation à distance« . ^{(1) (2)}

En quelques paragraphes, on se met dans la peau d’un formateur confortablement installé chez lui, dans son jardin. Il serait intéressant de dresser une liste des compétences dont il doit faire preuve pour mener à bien sa tâche distante.

Pour ce faire :

Prendre un cahier de brouillon 48 pages ;
Dessiner un tableau sur 2 colonnes ;
Dans la première colonne écrire une tâche réalisée par ce formateur ;
Dans la seconde indiquer la ou les compétences utiles.

Je relève les copies dans 15 minutes !

« Installé(e) dans votre jardin, vous entrez dans votre classe. Vous jetez un coup d’œil aux activités des derniers jours. Les problèmes d’accès aux textes qu’avait Marie-Pierre sont maintenant réglés, grâce aux efforts combinés du service technique et de certains de ses collègues. Étienne a, depuis peu, un cyber-mentor. Les conseils de ce dernier semblent porter fruit : Étienne a complété le second chapitre et déposé son premier travail. François, fidèle à lui-même, est très actif dans la salle d’échanges informels où ses blagues semblent appréciées.

Vous voyez aussi que neuf étudiants sont actuellement en ligne. Vous les saluez. Ils avaient d’ailleurs aussi pu constater votre présence. Vous modifiez ensuite le babillard pour annoncer des modifications à l’horaire des examens automatisés. Les derniers travaux ont été déposés et commentés par les membres du groupe-cours. Une version annotée par vous a été jointe aux résultats individuels qui ont été envoyés automatiquement et de façon sécuritaire à chaque étudiant. Ils ont tous eu aussi accès à la moyenne du groupe et à vos commentaires généraux. Sébastien vous demande un entretien. Il a lu les consignes et la foire aux questions mais a encore besoin de certaines précisions sur l’exercice 5. Vous savez, d’après le profil d’apprentissage qu’il a établi, que Sébastien est un auditif et lui suggérez donc de vous rejoindre dans l’espace de conférence audio. En l’attendant, vous consultez son dossier et son portfolio et repérez certains autres points à discuter.

Vous parcourez ensuite les différents lieux de discussion. Plusieurs éléments originaux y ont été ajoutés. Firmin et Diane ont partagé, sur un tableau blanc, leurs cartes conceptuelles et sont parvenus à une synthèse commune. François a trouvé le moyen d’illustrer, par un dessin animé de son cru, des éléments de la discussion. Luc, qui est pourtant en vacances hors du pays, a ajouté de nombreuses références sur le sujet. Son journal de bord témoigne de ses progrès : il a terminé le recueil de textes et synthétisé ses acquis. Il a aussi fait des explorations complémentaires : un monde virtuel l’a particulièrement fasciné. Vous consultez les résultats d’un sondage sur la pertinence du matériel de cette section. Il a été complété anonymement par plusieurs étudiants. Certaines de leurs critiques sont sévères. Vous les transmettez à l’équipe. L’infographiste suggère immédiatement l’ajout de diagrammes animés. Vous envisagez aussi l’addition d’explications en vidéoconférence synchrone.

Les consignes sur le projet à compléter cette semaine sont déjà affichées, avec les indications sur la façon de se procurer le matériel nécessaire. Les équipes ont été formées en fonction des profils des étudiants. Vous consultez leurs échanges et constatez une incompréhension entre Ahmed et Nicole. Vous clarifiez. Vous remarquez aussi un déséquilibre dans l’ampleur du travail fourni par certains membres des équipes. Vous ajoutez un message, dans la salle de travail réservée à chacun de ces sous-groupes, rappelant que la participation à l’équipe sera aussi évaluée. Dans l’ensemble, les travaux progressent déjà très bien ; vous attendrez avec impatience leurs maquettes multimédia. »

Document publié avec l’autorisation de l’auteure.

(1) Source : « Pour franchir la distance »
Refad – Guide de formation et de soutien aux enseignants et formateurs en formation à distance.

http://www.refad.ca/nouveau/guide_formateurs_FAD/guide_formateurs_FAD.html

Lucie Audet est spécialiste en communication. Elle est titulaire d’une maîtrise en technologie de l’information ainsi que d’une maîtrise en science politique. Ses recherches ont surtout porté sur l’utilisation d’Internet comme outil de collaboration et de consultation, sur l’analyse des politiques de communication et sur les mécanismes de participation des publics.
Formatrice et consultante, elle a participé au développement de plusieurs environnements d’apprentissage informatisés. Elle a aussi travaillé au Conseil de la radiodiffusion et des télécommunications canadiennes (CRTC), où elle a acquis une connaissance approfondie des réseaux de télécommunication canadiens et à la Télé-université, où elle a participé à la mise en place de réseaux de travail collaboratif internationaux.

(2) Précédents billets dans le blogue citant les travaux de Lucie Audet :

Le praticien réflexif

Publié: 29 octobre 2008 dans Lectures
Tags:INRP, Praticien, Réflexif

Lorsque l’on se pose la question de la formation de formateurs appelés à introduire du distant dans leur pratique, on commence par lire des ouvrages qui traitent de cette question. Au fur à et mesure des lectures la question de la professionnalisation des acteurs émerge. N’est-ce pas là le centre du problème ?

Le nom de Donald Schön revient fréquemment dans les écrits. Son ouvrage « Le praticien réflexif » est cité dans nombre de documents.

Dans les archives de l’INRP ⁽¹⁾ figure un numéro dédié à ce sujet intitulé « Le praticien réflexif – La diffusion d’un modèle de formation » (N°36 – 2001).⁽²⁾

Dans ce numéro, Marie-Josée DUMOULIN, Céline GARANT et Hélène HENSLER ⁽³⁾ ont co-écrit le chapitre suivant : « La pratique réflexive, pour un cadre de référence partagé par les acteurs de la formation. » Page 29 à 42.

Les auteurs définissent ainsi les principaux attributs du concept de pratique réflexive en enseignement :

« Les principaux attributs du concept de pratique réflexive en enseignement tels qu’ils se dégagent de l’analyse d’une série de textes publiés en langue anglaise au cours des quinze dernières années peuvent se résumer comme suit :

– la pratique réflexive consiste en l’analyse de son expérience d’enseignement passée, présente, future et conditionnelle. Elle s’accompagne d’une démarche de structuration et de transformation de ses perceptions et de son savoir ; elle vise, entre autres, l’émergence ou l’explicitation d’un savoir tacite ;

– la pratique réflexive est une démarche qui fait appel à la conscience et à la prise en charge de son développement professionnel par la personne elle-même, qu’elle soit enseignante ou future enseignante ;

– la pratique réflexive nécessite l’application d’une pensée rationnelle à l’enseignement (rationalité instrumentale et rationalité par rapport à des valeurs éducatives).«

Il semble que ce moment particulier – introduction de distant dans la pratique – soit un moment privilégié pour interroger la pratique présentielle du quotidien. Pour éviter le travers d’une formation trop axée sur les technologies, pour centrer la problématique sur l’action pédagogique.

Les auteurs proposent d’axer la réflexion selon trois directions :

Le moment de la réflexion : avant, pendant et après l’action. Sur une durée plus ou moins longue;
L’objet sur lequel porte la réflexion : l’enseignement en classe et le contexte social et institutionnel de l’activité professionnelle;
Le contexte de la réflexion : individuel et privé ou à caractère social et public incluant plusieurs partenaires.

Le journal de bord proposé aux formateurs peut être un outil permettant de consigner les éléments vécus marquants. Il sera plus aisé à chacun de revenir sur des moments passés pour mener une réflexion sur l’avant, le pendant et l’après de l’action.

Lors d’un regroupement synchrone ou asynchrone l’animateur du groupe pourra s’appuyer sur ces écrits pour mener une analyse avec les intéressés.

(1) Institut National de Recherche Pédagogique – http://www.inrp.fr/inrp

(2) Site : http://www.inrp.fr/edition-electronique/archives/recherche-formation/web/fascicule.php?num_fas=250

(3) Université de Sherbrooke (Québec)

Expérimentation et expérience

Publié: 25 octobre 2008 dans Réflexions
Tags:Expérimentation

Photo Jacques Cartier – (Musiques de rues – Besançon – Octobre 2008)

Il n’est pas toujours aisé d’oser expérimenter avec les apprenants même lorsque l’on « connaît la musique » et que l’on a plusieurs cordes à son arc ! Il y a une prise de risque qu’il faut savoir évaluer. Et, si c’est à distance, les effets sont plus difficiles à prévoir et à gérer. Il faut accorder ses violons.

Philippe Perrenoud ⁽¹⁾ donne des pistes en parlant d’expériences provoquées :

« … On pourrait encourager les futurs enseignants à mettre leur formation initiale à profit pour créer volontairement des situations « intéressantes ». Cela peut être très simple et inoffensif : demander aux élèves de préparer une leçon, de corriger un travail, d’aider un camarade revient déjà à se donner un miroir. Demander à un élève d’observer une activité sans s’y impliquer et de formuler ensuite ses remarques et questions apporte un point de vue différent de celui des acteurs impliqués, maître compris. Se lancer volontairement dans une démarche de résolution de problème sans avoir aucune idée de la solution peut mettre à jour des raisons majeures de résister aux pédagogies du projet et à certaines didactiques. Expliquer une notion à la moitié de la classe, en l’absence des autres élèves, et demander ensuite à chacun de mettre un camarade absent au courant fait surgir des modèles magistraux qui laissent songeur… » – Page 205

Le formateur (de formateurs) à distance peut oser ces « expériences provoquées ». Un groupe d’apprenants, qui a assisté à un cours par exemple, est chargé de mettre au courant un autre groupe au-travers d’une activité de forum et/ou via une réunion synchrone. Il bâtit un scénario pédagogique pour trouver la meilleure façon de faire « passer l’info ».

Ensuite le formateur lance une activité de synthèse sur ce qui s’est passé. Comment les « scénaristes » ont-ils vécu leur projet (préparation, scénarisation, enseignement), comment les « enseignés » ont-ils perçu l’apprentissage qui leur a été proposé ?

De nombreuses situations sont ainsi possibles en ligne. Un grain d’imagination, un petit « grain de folie » suffisent à l’invention !

Et la partition pédagogique n’en est que plus riche !

(1) « Former des enseignants professionnels » – Quelles stratégies, quelles compétences ?
Chapitre 9 : « Le travail sur l’habitus dans la formation des enseignants. Analyse de pratiques et prise de conscience »
Philippe Perrenoud – Université de Genève – http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php.html
Léopold Paquay, Marguerite Altet, Evelyne Charlier, Philippe Perrenoud – De Boeck – 2001