Formation digitale

En lisant cet ouvrage délicieux de Michel Serres je suis tombé sur un morceau choisi intitulé « La rentrée des classes » :

« La rentrée de septembre est assez récente. Celle d’octobre respectait un rythme agricole, un rythme rural. Elle se faisait après les dernières récoltes, la moisson de l’été, la cueillette des fruits, les vendanges d’automne… Les familles agricoles n’avaient alors plus besoin de leurs enfants pour ces petits travaux. Dès les premiers labours, travail lourd, travail d’adulte, et pendant l’hiver, où il y avait vraiment de la vacance de travail, elles les envoyaient volontiers à l’école. On conserve longtemps dans les sociétés les mêmes rythmes en oubliant quelle est leur origine… »

Michel Serres, « Petites chroniques du dimanche soir 2 », Le Pommier – 2007 – page 101

N’y-a-t-il pas un parallèle à faire entre ce temps qu’une société met à changer un rythme car elle en a oublié l’origine et le temps mis par cette même société à modifier sa ou ses façons de transmettre la connaissance ? Combien de temps faut-il, par exemple, pour bousculer le paradigme de l’enseignement et tendre vers « l’apprendre sans être enseigné » ? Combien de temps faut-il pour apprendre de façon hybride (présence / distance) ou, dans certains cas, tout à distance ?

Les personnes engagées dans la foad s’interrogent souvent sur le fait que son intégration dans la formation initiale ou continue peine à se développer de façon significative. Quels sont alors les changements à opérer pour accélérer cette migration ? Certainement un changement de professionnalisation des acteurs, des activités et des organisations (1), du temps, et peut-être de nombreux labours de début d’hiver !

(1) « La professionnalisation en actes et en questions », coordonné par Maryvonne Sorel et Richard Wittorski, L’Harmattan, 2005.

Plusieurs personnes ont participé à cet ouvrage (1) dont Mokhtar Kaddouri qui est maître de conférences au CNAM (Formation des adultes, CRF, Paris).

Je cite la conclusion de sa contribution à l’ouvrage intitulée “Professionnalisation et dynamiques identitaires” (page 145) :

“Nous venons de le voir, les attitudes à l’égard de l’offre institutionnelle de professionnalisation sont déterminées par la place qu’accordent les individus à la professionnalisation dans le cadre de leurs stratégies identitaires et au rapport entre projet institutionnel et projet personnel de professionnalisation.

La complémentarité de ces deux projets conduit à un investissement dans les démarches institutionnelles de professionnalisation alors que leur inadéquation risque de produire de la résistance, du refus ou de la résignation.

Les démarches de professionnalisation, quelques soient leur nature et les formes qu’elles prennent (formation instituée, université d’été, séminaires, échange de pratiques, etc.), tant qu’elles n’auront pas pris en compte les dynamiques et les stratégies identitaires dans lesquelles sont inscrites les personnes auxquelles elles s’adressent, risquent de produire de la résistance, du refus franc et farouche ou de la résignation. Cela ne veut pas dire qu’il faille concevoir les dispositifs en fonction des seules dynamiques individuelles en question. Mais cela signifie que rien ne pourra remplacer une négociation qui fait émerger le sens, ce dernier étant le garant incontournable de l’engagement dans les démarches de professionnalisation.” – Page 156 –

Lors d’une formation récente de formateurs à la foad, nous avions du mal, avec mes collègues tuteurs, à “mener” nos groupes d’apprenants. (formateurs présentiels à qui l’on demandait d’intégrer du distant dans leur pratique)

L’ouvrage cité, coordonné par Maryvonne Sorel et Richard Wittorski, apporte des explications aux difficultés rencontrées. Le passage du présentiel au distanciel touche de près à la professionnalisation des personnes. On ne peut pas faire l’économie de la négociation évoquée par Mokhtar Kaddouri.

L’organisme de formation, qui “pousse à la roue”, doit lui aussi professionnaliser son action. Il ne peut se contenter de professionnaliser uniquement les acteurs que sont les formateurs. Ceux-ci ne sont qu’un maillon de la chaîne du changement à opérer.

(1)    “La professionnalisation en actes et en questions”, coordonné par Maryvonne Sorel et Richard Wittorski, L’Harmattan, 2005

Suite du billet sur l’ouvrage “Comprendre les communautés virtuelles d’apprentissage – Pratiques et recherches“. (L’Harmattan)

Bernadette Chalier et Amaury Daele – >>> Lien sur le billet <<<

 Dans le chapitre 12 de cet ouvrage Thérèse Laferrière et Isabelle Nizet (Université Laval, Québec, Canada) évoquent les conditions de fonctionnement des communautés dans des espaces numériques. Le morceau choisi ci-dessous fait partie de leur conclusion à la page 173.

« …En nous appuyant, entre autres, sur les conditions observées dans des communautés de pratique ou des communautés d’apprentissage, nous croyons avoir montré qu’une communauté de pratique ou d’apprentissage fonctionne quand ses membres échangent de manière à créer et à gérer le produit de leur collaboration dans un mouvement continu de production d’informations, d’interprétations et d’appropriation.

Nous croyons avoir aussi montré que les conditions de fonctionnement sont le niveau organisationnel et conversationnel. Ainsi, en milieu organisationnel de travail, pour que la communauté de pratique virtuelle fonctionne, la participation de ses membres doit évoluer dans le sens des trois caractéristiques de base de toute communauté, soient l’engagement mutuel des participants, l’entreprise conjointe et le répertoire partagé des ressources. Des conditions externes ambiantes sont aussi facilitantes : de l’équipement et de la formation au plan technique, le soutien d’un parrain et d’un animateur, une culture organisationnelle démocratique. »

Lorsque l’on travaille en utilisant du distant la question se pose souvent de la spécificité de l’activité collective. Comment l’aborder, comment la structurer, comment l’animer, comment l’évaluer ? Ce type d’ouvrage ouvre des perspectives à qui se questionne ainsi. Un aller-retour incessant entre pratique et savoir savant est une nécessité. Les outils pédagogiques que l’on forge ne tombent pas sous le sens, ils sont le fruit d’une grande pratique, d’une recherche de savoirs variée et obstinée.

On peut alors mettre en chantier une activité pour les apprenants. Il faudra alors analyser leurs réactions, leur démarche, leurs tâtonnements, leurs productions pour venir ensuite ré-interroger cette activité et l’amender.

“En pédagogie, on en est à la préhistoire (…). Obstinément, au ras du sol, faisant feu de tout bois, nous taillons nos silex, créant nos outils matériels et conceptuels, des outils qui pourraient servir à d’autres.”