Archives de la catégorie ‘Lectures’

Evaluation en ligne, modalité à découvrir

Publié: 17 janvier 2010 dans Lectures
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Après bientôt quarante années à exercer le métier d’enseignant, je suis souvent en questionnement sur la façon d’évaluer les travaux des élèves, des étudiants et des adultes dont j’ai la charge.

Ces personnes  sont concernées par le Brevet Informatique et Internet et le Certificat Informatique et Internet (niveau 1 et niveau 2). La modalité de validation repose sur des acquis de compétences. L’évalué réalise des activités en ligne et/ou en présence et sollicite l’enseignant qui est l’évaluateur de la ou des  compétence(s) souhaitée(s).

Un dialogue s’engage alors en présence et à distance qui débouche sur la validation ou la non-validation de l’item (validation remise à plus tard) en question. Cette démarche est particulièrement intéressante car elle nécessite l’engagement des deux parties. Evalué et évaluateur sont dans un dialogue constructif. L’évaluation fait ainsi partie intégrante des apprentissages.

L’application GIBII (Gestion Informatisée du Brevet Informatique et Internet) a été mise en place dans l’académie de Besançon l’an passé. Actuellement 90000 élèves sont concerné(e)s.

Une vidéo, réalisée par mes soins, explique l’utilisation de cette plate-forme par les élèves :

>>>> http://ac-besancon.fr/IMG/swf/gibii_eleve.swf <<<<

Outil grand public pour les apprentissages

Publié: 12 décembre 2009 dans Interview, Lectures
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—– Image sur Flickr en Creative Commons —–

Par outil grand public nous entendons un logiciel dont tout un chacun dispose sur son ordinateur.

Le traitement de texte est un bon exemple. Tout le monde saisit du texte à intervalles réguliers. Mais exploite-t-on vraiment ce logiciel pour les apprentissages ?

Le passage de la machine à écrire au traitement de texte s’est réalisé rapidement. Un ordinateur est venu remplacé la bonne vieille machine à écrire mécanique. Mais a-t-on fait le saut nécessaire entre ces deux machines qui sont de deux mondes différents.

Dans ma pratique de formateur, notamment de secrétaires de direction, j’ai noté que peu de personnes avaient changé leur pratique entre ces deux mondes. Les automatismes liés au logiciel (notion de paragraphe, style, table des matières automatique, document modèle, mode plan, …) sont rarement utilisés.

En travaillant avec des docteurs en lettres récemment, toutes et tous m’ont indiqué que la rédaction de leur thèse avait été « manuelle« , sans aucun automatisme … Si un chapitre est déplacé, la table des matières est fausse … (!)

En ce qui concerne les apprentissages,  le traitement de texte, outil grand public, reste d’un apport essentiel.  Jacques Anis (1) (2)  évoque les points suivants :

  • des fonctions de rédaction : insertion, couper-copier-coller-déplacer, recherche et remplacement, glossaire ;
  • des fonctions méta-scripturales : déplacement dans un document, sélection d’une partie, annuler/répéter, afficher en mode plan, en mode aperçu avant impression, enregistrement, impression ;
  • des fonctions de mise en forme et de structuration du document : format de caractères, attributs graphiques, insertion d’images, de tableaux, de documents, table des matières, indexation ;
  • des fonctions métatextuelles : annotations (commentaires de l’auteur ou d’un lecteur), statistique (comptage des caractères, des mots, des lignes, des paragraphes, des pages), marques de révision qui mettent en évidence toutes les modifications rédactionnelles, vérification orthographique, grammaticale et stylistique, dictionnaire des synonymes.

Dans une activité coopérative à distance, on a fait appel souvent à une écriture collective. Le traitement de texte se prête bien à ce type de production. Les apprenants bâtissent le canevas du document puis chacun prend en charge un chapitre particulier. Il est possible ainsi de fusionner les écrits, les amender, …

(1) cité par Depover, C, Karsenti, T, Komis, V, (2009), Enseigner avec les technologies, Québec : Presses de l’Université du Québec.

(2) Anis, J, (1998), Texte et ordinateur, l’écriture réinventée ?, Bruxelles, De Boeck Université.

Evolution du concept de formation à distance

Publié: 18 octobre 2009 dans Lectures
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En Creative Commons sur flickr.com – Cliquer sur l’image

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.0/deed.fr

A l’origine il s’agissait d’utiliser la formation à distance pour travailler avec des publics distants géographiquement des lieux de formation. Aujourd’hui on s’aperçoit que cette façon de voir les choses a évolué et que la formation a distance est aussi utilisée en présence. Les apprenants, par exemple, sont réunis chaque semaine dans un lieu donné et une partie des travaux et des échanges réalisés le sont via des outils du distant.

On ne cherche ainsi pas à pallier le souci de l’absence physique mais plutôt d’améliorer la qualité de la formation au-travers de plus d’échanges et de souplesse. Une formation présentielle devient ainsi hybride.

Je travaille ainsi avec des élèves de collège que je vois une fois par semaine en présence. Ils disposent d’une plate-forme collaborative (www.technoenligne.fr) sur laquelle ils bénificient chacune et chacun d’un espace personnel pour publier leurs travaux et échanger avec moi dans un premier temps.

En fonction des travaux réalisés (travail personnel, travail de groupe) l’accès à l’espace d’un élève peut être ouvert à d’autres qui participent à une production commune. Les échanges (forum, dépôt de documents) sont ainsi facilités. Un espace ouvert sur Internet permet de présenter les travaux réalisés sur la toile. Et rien n’empêche d’ouvrir l’espace à une classe distante dans le cadre d’un échange international …

« Il s’agit avant tout en introduisant ces différentes formes de flexibilité d’optimaliser la distance transactionnelle (1)  en manipulant la distance physique afin de tirer parti des outils cognitifs mis en oeuvre pour assurer la mise à distance de certains aspects de la formation. Ainsi, selon cette conception, on peut très bien introduire des activités à distance dans un cours qui réunit physiquement les étudiants chaque semaine pour élargir et diversifier les possibilités d’échanges entre les apprenants ainsi qu’avec le tuteur. »(2) – Page 205 

(1) Sur la notion de distance transactionnelle, voir l’article d’Annie Jézégou sur les archives ouvertes Edutice : http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/19/31/47/PDF/Jezegou_AREF_07.pdf

(2) Depover, C, Karsenti, T, Komis, V, (2009), Enseigner avec les technologies, Québec : Presses de l’Université du Québec.

Relativiser

Publié: 8 septembre 2009 dans Lectures
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Photo Jacques Cartier

Photo Jacques Cartier

Nous baignons dans un monde technologique avec une révolution des moyens de communication. Nous utilisons ces outils en pédagogie. Mais que penserons-nous demain de nos outils d’aujourd’hui ?

D’alleurs, comment percevons-nous les moyens utilisés hier : la machine à alcool, le magnétophone à bandes, la machine à stencil à encre, le rétro-projecteur, …

Les outils au service de la pédagogie passent de mode, mais l’acte d’enseigner et celui d’apprendre subsistent !

« Qu’un homme consume une partie de sa vie à la description des Arts; que dégoûté de cet ouvrage fatiguant, il se laisse entraîner à des occupations plus amusantes et moins utiles, et que son premier ouvrage demeure renfermé dans ses porte-feuilles : il ne s’écoulera pas vingt ans, qu’à la place de choses nouvelles et curieuses, piquantes par leur singularité, intéressantes par leurs usages, par le goût dominant, par une importance momentanée, il ne retrouvera que des notions incorrectes, des manoeuvres surannées, des machines ou imparfaites, ou abandonnées. »

Diderot, article ENCYCLOPÉDIE de l’Encyclopédie, tome V, 1755.

Travail collaboratif, pas si simple !

Publié: 10 Mai 2009 dans Lectures
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Eleves en travail de groupe - Photo Jacques Cartier

L’expression « travail collaboratif » est sur toutes les bouches, en formation à distance mais aussi en formation présentielle.

Le fait de demander aux apprenants de travailler en groupe semble évidente. Nous avons tous, lors de notre scolarité, travaillé à 3 ou 4 dans la salle de classe pour préparer un panneau d’informations par exemple.

Mais est-ce que le fait de travailler selon cette modalité est, par essence, source de réussite ? 

Parle t’on de réussite dans le sens d’une amélioration des rapports entre les personnes ou d’un « effet groupe » favorable à l’apprentissage ? Cette alchimie se réalise t’elle tout le temps ?

La dérive possible du travail collaboratif est de s’arc-bouter sur la production à réaliser et de concentrer toutes les énergies à sa réalisation. De ce fait l’apprentissage risque de passer à la trappe. Nous parlons d’appprentissage individuel car il ne faudrait pas oublier que le but du travail en groupe est l’apprentissage de l’individu. Celui-ci doit acquérir des compétences qu’il n’a pas.

« Quand il s’agit d’élèves dans une classe de sixième, il convient de faire apprendre l’orthographe à l’élève qui ne la maîtrise pas, de faire dessiner l’élève qui ne sait pas tenir un crayon, de rendre imaginatif celui qui ne fait que répéter des clichés, d’aider à devenir rigoureux celui qui manque de logique, etc. » (1).

Le groupe participe « comme source d’information, comme agent de motivation, comme moyen d’entraide et de soutien mutuel et comme lieu privilégié d’interaction pour la construction collective des connaissances. » (2)

L’évaluation des apprentissages réalisés doit être faite sur les acquisitions individuelles que le groupe aura permis de faciliter.

Lancer une activité collaborative en ligne ne se résume pas à simplement préparer un espace de travail sur la plate-forme et à l’envoi d’une consigne aux apprenants… C’est un peu plus complexe !

(1) Meirieu, P, 1997, Groupes et apprentissages, Paris : revue Connexions n° 68.

(2) Henri, F, Lundgren-Cayrol, K, 2001, Apprentissage collaboratif à distance, Québec : Presses de l’Université du Québec. – Page 42

Formateur en pilotage automatique

Publié: 17 mars 2009 dans Lectures
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gouvernail

 

Le formateur, l’enseignant sont souvent en « pilotage automatique » (Perrenoud, 1998) (1) !

Jean Piaget parle « d’inconscient pratique« . Chacune et chacun agit à partir de « routines » qui permettent l’action au quotidien. Comment pourrait-il en être autrement, pourrions-nous ré-inventer l’acte pédagogique à chaque instant ?

 

Le mot routine est souvent employé de façon péjorative alors que le premier sens vieilli était :

« Connaissance, habileté acquise par l’expérience, la pratique plus que par l’enseignement ou l’étude. »

Le sens plus récent est péjoratif :

« Habitude de penser ou d’agir selon des schémas invariables, en repoussant a priori toute idée de nouveauté et de progrès. »

Dictionnaire TLFI (Trésor de la Langue Française Informatisé) – http://atilf.atilf.fr/

La routine, au mauvais sens du terme, guette chacune et chacun dans sa pratique. Philippe Perrenoud évoque la façon d’améliorer les choses :

« Pour maîtriser les effets pervers de telles routines, un professeur doit évidemment les admettre, prendre conscience de ses attitudes et de ses façons de réagir, comprendre leurs « raisons » et avoir envie de changer. La formation peut au moins aider à la prise de conscience, à la mise en mots des pratiques, à l’élucidation des mobiles. Ensuite, à chacun de choisir s’il veut retomber dans ses routines ou tenter de les modifier. » 

(1) Perrenoud, P, « Dix défis pour les formateurs d’enseignants« , Université de Genève : 1998
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1998_30.html

A la recherche d’effets…

Publié: 11 mars 2009 dans Lectures
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En anglais : International Journal of Technologies in Higher Education.

Dans le dernier numéro de la revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, Françoise Doc, Marcel Lebrun et Denis Smidts ont écrit un article intitulé : « À la recherche des effets d’une plate-forme d’enseignement / apprentissage en ligne sur les pratiques pédagogiques d’une université : premières approches ».

Les auteurs se basent sur l’hypothèse de l’effet catalyseur des technologies sur le changement pédagogique. Pour valider ou invalider cette hypothèse ils ont mis en place une enquête auprès des personnes concernées.

Adresse : http://www.ijthe.org/IMG/pdf/RITPU_v05n01_45.pdf 

Les auteurs ont interrogé étudiants et enseignants sur leur perception des changements induits par l’utilisation d’un outil plate-forme après six ans d’utilisation.

Les résultats récoltés sont intéressants car basés sur une pratique longue et en grand nombre (21000 personnes, 5000 membres du personnel).

Les plus values les plus marquantes de l’avis des étudiants sont :

« Ils ont davantage d’interactions entre eux grâce à Icampus , se disent plus motivés, indiquent qu’ils mettent en œuvre des compétences de plus haut niveau (esprit critique…), qu’ils développent leurs compétences en recherche d’information et en utilisation des TIC… » – p. 56

Pour les enseignants les plus sont les suivants :

« Les enseignants, de leur côté, estiment qu’ils ont davantage d’interaction avec leurs étudiants, qu’ils mettent à disposition des ressources plus variées, qu’ils gèrent plus facilement des travaux de groupe. » – p. 56

En formation à distance, mais de façon générale dans l’utilisation d’environnements numériques d’apprentissages, il semble important de mener ce genre d’enquête auprès des utilisateurs pour mesurer autant que faire se peut les impacts d’un dispositif axé sur l’utilisation d’une plate-forme en ligne. On évite ainsi le danger d’une approche techniciste qui omettrait d’observer et de mesurer si les apports (information, communication, apprentissage) sont pertinents, durables et transférables.

Professionnalisation

Publié: 6 mars 2009 dans Lectures
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puzzleLorsque l’on prépare un dispositif de formation visant la professionnalisation des participants, il est important de prendre conscience que le dispositif va générer des transformations qui vont toucher l’individu, les activités et les organisations.

Richard Wittorski dans son ouvrage « Professionnalisation et développement professionnel »(1) a élaboré une grille d’analyse « mettant en évidence les liens entre les dispositifs de professionnalisation proposés, les situations de travail et de formation vécues (au sens de la signification que les acteurs donnent au contexte dans lequel ils agissent), les systèmes d’action que les individus mettent en œuvre et les résultats et effets qu’ils produisent sur eux (analysables en termes de process d’action (compétences), d’identités, de savoirs, de connaissances et de capacités). » p. 112

 

Voies de la professionnalisation

1. Logique de l’action

Ou

du développement de l’expérience en actes (« insue ») au moment de l’action

2. Logique de la réflexion

Ou

du développement de l’expérience « sue » au moment de l’action

3. Logique de la réflexion sur l’action

Ou

de la transformation de l’expérience en actes en expérience mentalisée après l’action

4. Logique de la réflexion pour l’action

Ou

de la production d’une expérience mentalisée avant l’action

5. Logique de la traduction culturelle par rapport à l’action

Ou

du partage et de la co-construction d’un expérience nouvelle au moment de l’action

6. Logique de l’intégration assimilation

Ou

de l’acquisition de savoirs avant leur utilisation

Nature du processus de développement professionnel mis en œuvre par l’individu

Situation connue présentant un caractère de nouveauté qui conduit à une adaptation dans l’action des process d’action habituellement mis en œuvre.

Situation inédite mettant en échec les façons de faire habituelles et conduisant à une itération entre la recherche d’informations et leur utilisation pour agir.

Situation de formalisation (orale ou écrire) de ses propres pratiques par une réflexion rétrospective sur l’action.

Situation de formalisation de pratiques nouvelles par une réflexion anticipatrice de changement sur l’action.

Situation de transmission de connaissances, de co-construction de pratiques nouvelles et de modification des façons habituelles de voir la situation par l’intervention d’un tiers.

Situation d’apprentissage de savoirs théoriques ou d’action nouveaux.

Exemples de situations professionnelles

Au travail, en formation ou dans la vie courante : ajuster son process d’action au cours de sa mise en œuvre (sans avoir à y réfléchir)

Au travail, en formation ou dans la vie courante : réaliser une tâche inédite seul ou à plusieurs.

Au travail ou dans la vie courante : participer à un cercle de qualité, prendre un temps de réflexion sur son action.

En formation : décrire son action et participer à un groupe d’analyse de pratiques

Au travail ou dans la vie courante : participer à un cercle de qualité, réfléchir à un nouveau process d’action.

En formation : définir de nouveaux process d’action dans un groupe d’analyse de pratiques.

Au travail ou dans la vie courante : favoriser le développement par un tiers de nouvelles façons de faire pour surmonter les problèmes insolubles.

En formation : le formateur aide un formé à résoudre un problème en l’aidant à « déplacer » ses représentations

Au travail ou dans la vie courante : lire un ouvrage donnant des indications utiles pour agir (plus tard).

En formation : formation magistrale ou autoformation livresque.

Tableau p. 122

  • En formation à distance tutorée on se trouverait ainsi dans la situation évoquée en colonne 5. Le tuteur est là pour aider la personne à surmonter ses difficultés. Il joue un rôle de « traduction culturelle ».
  • Si l’on souhaite que les personnes à distance mènent une réflexion sur leur action, on se situera dans le cas de la colonne 3. Le dispositif devra ainsi inclure un outil d’écriture dans lequel chaque apprenant évoquera ses pratiques. Ces écrits seront lisibles par les autres participants (apprenants et tuteurs). Cette situation semble bien adaptée à une formation de formateurs habitués à un rôle en présentiel et qui doivent inclure du distanciel dans leur pratique. La phase réflexive semble être déterminante pour opérer les changements utiles qui ne touchent pas seulement aux aspects techniques mais engagent un changement de pratique pédagogique.
  • Quant à la colonne 6 « Logique de l’intégration assimilation » on pourrait être dans le cas de figure d’une formation en ligne en autoformation. Une plate-forme est mise à disposition pour des apprenants qui travaillent seuls en complète autonomie. Aucun tutorat n’est prévu. 

L’auteur précise que ces 6 voies ne sont pas rigides. Souvent les personnes sont placées dans plusieurs voies de professionnalisation. Elles passent de l’une à l’autre, avec des retours en arrière, en fonction de l’évolution des situations et des apprentissages. Certaines voies vont alors se chevaucher ou s’emboîter.

(1) Wittorski, R, (2007), Professionnalisation et développement professionnel, Paris : L’Harmattan.

L’intégration du portable en classe et dans les programmes

Publié: 26 février 2009 dans Lectures
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apop1 L’APOP (Association pour l’utilisation de l’ordinateur au postsecondaire) organise des dîners causeries thématiques en ligne sur une plate-forme audio vidéo.

Ce mardi 24 février, en présence de 50 personnes, nous avons réfléchi à l’intégration du portable (de l’ordinateur portable) en classe et dans les programmes.

Hélène Martineaux (animatrice à l’APOP) a projeté un document de synthèse pendant son intervention sous la forme d’une tableau. (voir ci-dessous).

On ne peut, en effet, rester sans réagir au fait que de très nombreuses personnes disposent d’un ordinateur portable et que des institutions de formation mettent à disposition une connexion sans fil à l’internet, même aux personnes de passage dans les locaux.

Pour le formateur, pour l’enseignant, il s’agit là d’une nouvelle donne. Lors de ma participation récente à un séminaire, environ quatre-vingt dix pour cent des personnes présentes étaient équipées d’un portable et reliées à l’internet via le Wi-Fi de l’école qui nous accueillait.

Je suis intervenu l’après-midi devant trente cinq personnes toutes pratiquement équipées d’une machine. Il faut un peu jongler car la tentation peut être grande pour les participants de surfer, lire ses courriels, … L’animateur de la séance doit adapter son intervention à cette situation, par exemple en évoquant avec l’assemblée un modus vivendi d’utilisation des outils… Avec les élèves adolescents le modus vivendi s’impose !

Les participants au dîner causerie ont évoqué cette problématique. Certains pensent que l’activité pédagogique menée, mettant les élèves en situation de production, peut déjà pallier un certain nombre de petits soucis.

Le tableau d’Hélène Martineaux est une aide précieuse à la réflexion.

Billet écrit avec l’assentiment de l’auteure.

(1) http://www.apop.qc.ca/

L’intégration du portable en classe et dans les programmes :
quelques réponses aux questions qui se posent…

APOP / Dîner-causerie en ligne/ L’intégration du portable en classe et dans les programmes

24 février 2009 / hmartineau@cegep-fxg.qc.ca

A. Défis et obstacles
A. Les aspects stimulants ou dynamiques L’organisation de la stratégie pédagogique du cours L’utilisation intégrée des outils technologiques dans une approche socioconstructiviste Un soutien adapté aux processus d’apprentissage
B. Les dimensions à prévoir  La préparation d’un ensemble de cours dans une perspective globale davantage autoportante La préparation d’un cours avec des activités qui participent à la réalisation de «livrables» immédiats, cours par cours L’appropriation par l’étudiant des contenus informationnels en dehors des périodes de cours
C. Les effets et l’impact sur la clientèle Les filles : une occasion pour développer leurs habiletés ludiques et déployer leur potentiel créatif Les garçons : un contexte d’apprentissage plus actif; encadrement personnel et cohérence du processus d’appropriation des contenus Les élèves en difficulté : rapidité du diagnostic, possibilité d’adapter les exigences et d’offrir un encadrement spécifique
D. Les modalités d’acquisition du portable Aspects favorables
Propriété personnelle favorise le sens des responsabilités et l’implication dans l’utilisation; plus flexible		 Dimensions défavorables
Gestion du portable souvent peu «pédagogique» (logiciels de communication et autres plugiciels lourds)		 Plus de contrôle si la gestion des portables est effectuée par le collège; par contre  processus plus lourd pour l’étudiant et l’organisation. Ne correspond pas au contexte de vie réel
E. Les modalités l’utilisation du portable Conditions favorables
Classes flexibles (tables et chaises mobiles), réseau sans fil et accès prises électriques		 Conditions défavorables
mobilier fixe, absence d’accès aux prises électriques (pannes de batterie) absence de connexion réseau sans fil		 L’utilisation des laboratoires informatiques demeure une option par défaut encore utile dans une période de transition vers l’utilisation du portable en classe

B. Retombées sur l’enseignement et dans l’apprentissage
F. Le travail pédagogique en classe avec les étudiants dans un programme dans les activités d’enseignement Modifications positives
Vision collective et partagée des réalisations à produire; favorise la communication et le sentiment d’être en action dans un processus d’ensemble plutôt que la compétition		 Impacts négatifs
Place les approches pédagogiques retenues par les enseignants en situation de compétition; peut créer des tensions		 Exige une planification pédagogique plus serrée avec des documents de référence qui documentent les étapes de réalisation d’un travail
G. L’utilisation du portable et le développement des compétences Facilite la réussite des étudiants; plus facile de soutenir l’évolution du processus d’apprentissage de l’étudiant; disponibilité des ressources d’accompagnement et de soutien plus grande Contribue à augmenter la motivation des étudiants; l’étudiant a plus de contrôle sur son processus d’apprentissage et plus de responsabilité concernant les moyens à utiliser pour se prendre en charge Valorise l’initiative et l’autonomie des étudiants; l’immédiateté et l’aspect séduisant et concret (médiatisé) des résultats produit un effet stimulant
H. L’utilisation du portable et l’attitude des étudiants  Plus engagés et plus rigoureux ; l’étudiant a l’impression qu’il peut faire des choix avantageux et gratifiants pour lui; Plus constructifs; l’environnement informatique permet à l’étudiant de «se distinguer», de «s’afficher», d’affirmer son profil d’intérêt et son «image» Plus collaboratifs; les outils de communication permettent à l’étudiant d’entrer en relation immédiate avec d’autres, de créer des liens et favorisent la coopération plutôt que le plagiat
I. L’utilisation du portable et la relation étudiant-enseignant Importance du contexte technologique et physique; contribue à un rapprochement puisque l’objet de travail est accessible dans un «nouveau» contexte de proximité (physique-asynchrone ou synchrone) Manifestations de nouveaux comportements; plus de transparence dans l’échange d’information Les pièges à éviter et les situations à risque pour l’enseignant;
un processus d’encadrement peu structuré, des finalités pédagogiques peu claires pour l’étudiant

De la complexité du dispositif

Publié: 15 février 2009 dans Lectures
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Une équipe de conception qui monte un dispositif de formation à distance opère forcément des choix pour ce qui touche à l’acte de former et à l’acte d’apprendre. Les termes qu’elle emploie pour qualifier son dispositif ne sont pas toujours parlants.

Jacques Audran dans son article « Le dispositif ne fait pas la situation : heurs et malheurs des formations en ligne » (1) indique que les termes à forte consonance technologique (e-Learning, plate-forme de formation, campus numérique, enseignement en ligne) sont bien flous et qu’il est difficile de savoir si l’on parle d’environnement, de pratiques, de situations ou d’activités des différents acteurs.

Il est difficile pour les concepteurs d’imaginer les échanges qui vont se dérouler entre tuteur et apprenants, entre apprenants et apprenants, entre tuteurs et équipe de conception. Même si une scénarisation est prévue, même si une charte du tuteur est publiée, les échanges ne peuvent être programmés !

Jacques Audran cite Habermas (2) :

« les situations ne sont pas définies au sens d’une délimitation rigoureuse. Les situations ont toujours un horizon qui se déplace avec leur thème. »

C’est le tuteur qui doit gérer ces situations. Son rôle est ainsi fondamental pour faire « vivre » le dispositif. Il se trouve ainsi au milieu d’un « faisceau de facilitations et de contraintes » (Audran, page 179), devant gérer des interactions avec les apprenants au travers des outils mis à sa disposition.

« Or, toute centration excessive sur un produit conceptuel, matériel ou logiciel peut entraîner une certaine perte de vue de la dimension que l’on pourrait nommer un peu rapidement « psychologique » d’un système de formation humain. Imaginer que la seule mise en ligne de cours, la seule existence de ressources ou d’exercices à portée de main, va conduire celui ou celle qui les atteint à être mis « en situation » d’apprendre résulte d’une confusion qui peut amener à dépenser beaucoup d’énergie à concevoir des environnements métaphoriques dits « interactifs », des architectures informatiques, des artefacts personnalisés qui, faute de dimension symbolique partagée, ne provoqueront pas l’intertextualité et conséquemment les interactions souhaitées. » – page 181

(1) Audran, J, Le dispositif ne fait pas la situation : heurs et malheurs des formations en ligne

Dans Charlier, B, Peraya, D, Transformation des regards sur la recherche en technologie de l’éducation, Bruxelles : De Boeck

(2) Habermas, J (1987), Théorie de l’agir communicationnel T2, Paris : Fayard

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